Lærer trening

Landsbyskolen, Jan Steen (1670)

Den lærerutdanning er institusjonalisert veiledning for yrket lærer ved universiteter og påfølgende undervisningen praktisk forberedelse i forskjellige former. I Tyskland er dette den forberedende tjenesten , i andre land er det andre måter.

Kunnskapen, oppførselen og ferdighetene lærerne bør ha er et spørsmål om kontrovers. Det er nært knyttet til de kulturelle forholdene i skoleutdanningen.

I tillegg til det tekniske innholdet, er det fire minimale sentrale områder i opplæringsplanene:

Tyskland

I henhold til grunnloven er lærerutdanningen i Tyskland føderale staters ansvar , som organiserer det annerledes innenfor avtalt ramme. Det konstitusjonelle kravet til bevegelsesfrihet og praktiske hensyn håndhever minimal enighet. Den stående konferansen fastlegger prinsipper for gjensidig anerkjennelse av lærerutdanning i alle land .

Læreropplæring foregår vanligvis i to faser. Den første fasen består av å studere ved et universitet eller tilsvarende høyskole eller på en teknisk høyskole (spesialistlærer ved fagskoler) eller yrkesopplæring ( teknisk lærer på fagskoler). Den andre fasen blir fulgt av opplæring på et studieseminar eller på en seminarskole og en skole i ønsket opplæringsfelt.

I tillegg er det mange andre måter å skaffe seg en undervisningskvalifikasjon på grunn av dagens mangel på lærere , f.eks. B. som en karriereveksler.

Lærerutdanningen sammen med lærerutdanning og etterutdanning danne den lærerutdanningen .

Karriereopplæring med universitetsstudier

I følge KMK-avtalen er det spesielle opplæringskurs for lærerstillinger for

  • Lærerstillingstype 1: Lærerstilling på grunnskole eller grunnskolenivå
  • Lærerutdanning type 2: Omfattende lærerstillinger på grunnskolenivå og alle eller individuelle skoletyper på ungdomstrinnet ( Realschule , Hauptschule , ungdomsskole osv.)
  • Lærerstilling type 3: Lærerstillinger for alle eller individuelle skoletyper på ungdomstrinnet (se 2)
  • Undervisningskvalifikasjon type 4: Undervisningskompetanse for videregående trinn [allmennfag] eller for grunnskole
  • Undervisningskvalifikasjon type 5: Undervisningskvalifikasjoner for videregående trinn [yrkesfag] eller for fagskoler
  • Undervisning post type 6: Spesielle behov lærerstilling

Tidligere var lærerkursene enda mer orientert mot det strukturerte skolesystemet . Forbundsstatene har imidlertid tilpasset dette på forskjellige måter.

Opplæringen inkluderer vanligvis å studere to fag ved et universitet eller høyskole (kun i Baden-Württemberg for grunnskole-, videregående, videregående og spesialskolelærere), kunsthøyskole eller idrettshøgskole , respektive fagdidaktikk , generell utdanningsvitenskap og noen i forskjellige former og vekter Områder i psykologi (f.eks pedagogisk psykologi , utviklingspsykologi ). Hovedfokuset for lærerstillingen for grammatikkskoler og fagskoler er på den tekniske delen. For de andre lærerstillingene tar den pedagogiske vitenskapskomponenten mer plass.

Fagdidaktikken kan integreres i fagstudien fordi den er en del av disiplinen fra et epistemologisk synspunkt. Mange universitetsdisipliner anser fremdeles fagdidaktikk som den rent metodiske undervisningen i skoletimene, som ikke tilsvarer tilstanden til fagdidaktikk og naturvitenskap. Det kan også forstås som en del av pedagogikken og organisatorisk tilordnet det.

Landsdekkende er all lærerutdanning til universiteter designet i samsvar med kravene ( modularisering , ECTS-poengsystem ) i Bologna-avtalen . Den første tilstand undersøkelse eller en tilsvarende Master of Education grad avslutter pedagogisk utdanning på et vitenskapelig universitet. Utenlandske undervisningskvalifikasjoner fra EU skal generelt anerkjennes. Forbundsstatene har bestemt seg for forskjellige muligheter for en grad: I noen tilfeller har Bachelor of Education og Master of Education- gradene blitt innført, i noen tilfeller har den første statsundersøkelsen holdt seg som avsluttende eksamen (Bayern, Hessen, Mecklenburg-Western Pommern, Sachsen). Likeledes varierer kravene til studietiden for lærerstillinger for grunnskoler, videregående og videregående skoler fra minst syv til ni semestre. Konseptuelt er det en konflikt mellom mer fagorienterte og mer didaktisk-pedagogisk tenkte kurs for lærerutdanning. Spesielt handler det om inndelingen av studietimene, som reguleres forskjellig i føderale stater, avhengig av skoletype.

I de fleste land kreves det praksisplass i skolene selv i løpet av studiet , og i økende grad et helt semester med praktisk erfaring, noe som lenge har vært normen ved universitetene i lærerutdanningen. Dette er nå konsensus i utdanningsministerkonferansen for å fastslå den profesjonelle egnetheten tidligere enn før. I Mecklenburg-Vorpommern er dette z. B. en sosial praksis, en orienteringspraksis (fire uker i en annen skoletype enn den valgte) og en hovedpraksis (ni uker i den valgte skoletypen). Praksisesemesteret er delvis ansett for å være en eksisterende eksamen (f.eks. I Baden-Württemberg).

I 2004 vedtok den stående konferansen felles standarder for lærerutdanning innen utdanningsvitenskap (nåværende versjon av 16. mai 2019). De definerer grunnleggende innhold, kompetanse og standarder for universitetsstudier og forberedende tjeneste. Hovedfokusområdene (s. 4f.) Er:

  • Utdanning og oppvekst: Å etablere og reflektere over utdanning og oppvekst i institusjonelle prosesser
  • Lærers yrke og rolle: profesjonalitet; Yrkesfelt som læringsoppgave; Å håndtere jobbrelaterte konflikter og beslutningssituasjoner
  • Didaktikk og metodikk : design av undervisnings- og læringsmiljøer inkludert hensyn til digitale medier og teknologier
  • Læring, utvikling og sosialisering: læringsprosesser for barn og unge i og utenfor skolen
  • Prestasjon og læringsmotivasjon: grunnleggende motivasjon for læring, ytelse og kompetanseutvikling
  • Differensiering, integrering og forfremmelse: Mangfold og heterogenitet som betingelser for skole og undervisning
  • Diagnose , vurdering og råd: diagnose og markedsføring av individuelle læringsprosesser; Ytelsesmålinger og ytelsesanmeldelser
  • Kommunikasjon: kommunikasjon, interaksjon og konflikthåndtering som grunnleggende elementer i undervisnings- og utdanningsaktiviteter
  • Medieutdanning: læring med og om media; Å håndtere digitale og analoge medier under konseptuelle, didaktiske og praktiske aspekter samt kritisk refleksjon fra et teknologisk, sosialt og applikasjonsrelatert perspektiv
  • Skoleutvikling: struktur og historie i utdanningssystemet; Strukturer og utvikling av utdanningssystemet og utvikling av den enkelte skole
  • Pedagogisk forskning: mål og metoder for pedagogisk forskning

Forberedende tjeneste (juridisk kontor)

Dette følges av den forberedende tjenesten (noen ganger også referert til som trainee lærerutdanning ) i studieseminaret og skolen , som avsluttes med den andre statlige eksamenen. Den forberedende tjenesten bør gi anledning til den profesjonelle øvelsen å utvikle en profesjonell status innen et råd fra kvalifiserte trenere og samtidig se kritisk og refleksivt på den. Det handler ikke bare om å praktisere de profesjonelle rutinene, men spesielt om å lære å kontrollere dem for hensiktsmessighet, rimelighet, hensiktsmessighet og profesjonell relevans. For undervisning på fagskoler kreves det generelt tidligere praksisplasser eller arbeidserfaring for yrkesfagene. Profesjonell kvalifikasjon oppnås først etter vellykket gjennomføring av den forberedende tjenesten, i grunnskolens undervisningspost Abitur eksamensmyndighet. Med den andre statsundersøkelsen tildeles i noen føderale stater den offisielle tittelen " assessor of the teaching post" eller study assessor hvis den ansatte fortsetter å jobbe.

Varigheten og dermed utformingen av den andre fasen reformeres for tiden. På grunn av det nye praktiske semesteret under studiene, er oppfatningen at den forberedende tjenesten bør begrenses til 18 måneder (unntak i Bayern med to år, for grunnskoleundervisning i Mecklenburg-Vorpommern med ett år fra 2021).

Kvalifisering av lærertrenere

Systemet i fase II, som er vanlig i Tyskland, krever profesjonelt opplæringspersonell for den forberedende tjenesten i opplæringsseminarene . Denne består av seminarledere på heltid og spesialistledere , som ofte suppleres av spesialistledere og forelesere på deltid. De blir utnevnt av skolemyndighetene; det er ingen spesielle opplæringskurs for dette. På skolene følger mentorer traineelærerne, hvorav noen får en kreditttime for dette. Den føderale arbeidsgruppen for lærerutdanning (BAK) går inn for lærernes interesser og publiserer et kvartalsvis spesialtidskrift, Seminar . I sentrene for lærerutdanning søkes det tettere samarbeid mellom første fase og andre fase.

Spesialopplæring

For spesialpedagoger inkluderer opplæringen en spesialiststudie av to spesialpedagogiske fag (Bayern er ett fag, det andre er en valgfri tilleggskvalifikasjon) ved et universitet eller lærerutdanning og muligens i to fag . I tillegg er det utdanningsvitenskapelige komponenter med forskjellige egenskaper og vekting (f.eks. Generell utdanning for funksjonshemmede , generell utdanningsvitenskap og utdrag fra psykologi , for eksempel utviklingspsykologi ).

Når det gjelder spesialundervisning, må det skilles mellom to opplæringskurs: "grunnopplæring" og "påfølgende opplæring". I grunnopplæringen er kurset orientert mot spesialpedagogisk aktivitet fra første stund. Påfølgende opplæring er derimot et tilleggskurs som er knyttet til et vellykket kurs for et lærerstilling. Begge skjemaene har fordeler og ulemper, selv om den nylige diskusjonen om arbeidet med å integrere funksjonshemmede i vanlig utdanning ser ut til å favorisere fortløpende opplæring, noe som imidlertid medfører høyere kostnader.

Praktiske bruksproblemer

Lærere blir opprinnelig opplært for den tilsvarende skoletypen og fagene de har lært. Imidlertid er det ganske vanlig at beslektede emner (f.eks. Historie, samfunnsfag , geografi) og, spesielt i emner som mangler, blir undervist i et annet emne. Noen ganger gjøres dette også for å forhindre pedagogisk ugunstige timesfag for en lærer. Den avgjørende faktoren er opplæringskvalifikasjonen, ikke emnet som studeres. I barneskolene, og ofte også i ungdomsskoler og ungdomsskoler, har imidlertid integrerte leksjoner i en rekke relaterte fag (samfunnsvitenskap, naturvitenskap) og dermed også ikke-fagundervisning fra læreren i mellomtiden blitt regelen.

Karriereopplæring uten universitetsgrad

Lærer for profesjonell praksis

Lærerne for spesialistutøvelse / tekniske lærere på fagskolene representerer en egen gruppe lærere.Denne typen lærere brukes hovedsakelig til spesialistpraktiske og i mindre grad spesialteoretiske leksjoner og krever derfor ikke en akademisk grad for å tilegne seg undervisningen. kvalifisering, men vanligvis en master - eller teknisk grad i det respektive faget. Så lær z. B. Workshoplærere i industrielle og tekniske skoler, stenografi og tekstbehandlingslærere i bedrifts- og administrasjons-, husøkonomi- og håndverkslærere ved hjemmekonomiskoler. Opplærings-, eksamen- og karrierebestemmelsene for disse lærergruppene er veldig forskjellige i de enkelte landene. Som inngangskrav kreves det mellomliggende utdanning og noen års yrkeserfaring, så vel som håndverks- eller teknikereksamen. Du gjør også en forberedende tjeneste i mange land. I noen land ansettes ikke tjenestemenn.

Spesialisert lærerutdanning i Baden-Württemberg og Bayern

I Baden-Württemberg er det mulighet for å fullføre en læreplass som spesialistlærer for musikalske og tekniske fag uten å studere. Opplæringen foregår på såkalte pedagogiske seminarer i Karlsruhe, Kirchheim / Teck og Schwäbisch Gmünd. Fagene er kunst eller musikk eller sport og rengjøring / tekstilarbeid med økonomi eller teknologi med økonomi samt pedagogikk, pedagogisk psykologi, skolelov, informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Forutsetningen er en videregående utdanning eller fagskole, yrkesopplæring eller fullføring av en fagskole på minst to år, ett års yrkeserfaring eller bedriftserfaring som er gunstig for læreryrket og bestått opptaksprøve. Færdighetsprøven består av en del om generell utdanning og tekstarbeid og en teknisk del i form av en skriftlig og en praktisk prøve. Som regel foregår ansettelsen i tjenestemannsforholdet ved tilbakekalling som faglærer-kandidat. Forberedelsestjenesten varer i to år. Opplæringskursene på treningsskolene foregår i blokker, og kandidatene underviser i økende grad selvstendig. To uker med opplæring finner sted på en spesialskole. Faglærerne kan teoretisk være ansatt ved alle typer skoler, men hovedsakelig er de ansatt ved grunnskoler, videregående, videregående og samfunnskoler, og sjeldnere på spesialskoler. Det er spesiallærerutdanning for spesialskoler. Kandidatene blir ansatt som tjenestemenn (offisiell faglærer) med mulighet for forfremmelse til faglærer.

I Bayern foregår opplæringen ved de statlige instituttene for opplæring av spesialistlærere i Augsburg eller Bayreuth. Opplæringen må fullføres i fagene kommunikasjonsteknologi, teknisk tegning, håndverk og enten kunstutdanning eller idrett. Forutsetningen er et videregående sertifikat på ungdomsskolen og en bestått egnethetstest. Opplæringen varer i tre år på seminaret og et år til på en skole og blir ikke godtgjort.

Laterale og laterale deltakere

Begrepene lateral og lateral deltaker brukes forskjellig avhengig av land. Hvis det er en spesiell mangel på lærere, kan tilgang til læreryrket åpnes for andre yrkesgrupper uten en statsundersøkelse eller en pedagogisk mastereksamen, med begrenset tid og fag.

Historien om lærerutdanningen

Fra 1700-tallet og utover ble den nye oppgaven med systematisk undervisning i skolene i økende grad forstått som et opplæringsmandat og ble påtatt av egne representanter og institusjoner. I følge skillet mellom lavere og høyere utdanning var det to grupper av lærere med forskjellige egenskaper. Fram til 1918 var lærerutdanning for grammatikkskolelærere ved universiteter og grunnskolelærere på lærerseminarer helt atskilt. Offentlige diskusjoner om reformer av lærerutdanningen skjedde alltid i sosiale kriser, i Tyskland etter 1918 og etter 1945, og også i tider med store sosiale endringer med nye muligheter for fremgang, som på 1960-tallet.

Det var ikke før Weimar-republikken at påstanden om Weimar-grunnloven (art. 143) førte til akademisk opplæring av grunnskolelærere i Preussen og noen andre land gjennom innføringen av de pedagogiske akademiene (fra 1925). Bayern og Württemberg fulgte ikke dette før etter andre verdenskrig. Under nazidiktaturet ble de pedagogiske akademiene avskaffet og erstattet av college for lærerutdanning og i 1941 lærerutdanningsinstitutter .

Etter andre verdenskrig forble lærerutdanningen i Vest-Tyskland atskilt mellom universitetene og nyetablerte og enhetlige lærerutdanningskollegier . I forbindelse med den pedagogiske utvidelsen på 1960-tallet ble opplæringen ved lærerskolene oppgradert. Fra 1970-tallet og fremover, med etableringen av nye universiteter, ble de fleste lærerutdanningene integrert i universitetene som en del av høyere utdanningsreformer . I Baden-Württemberg, ble de seks gjenværende universitetene i lærerutdanningen for grunnskolen, videregående, videregående og spesiallærere omgjort til likeverdige, selvstyrt utdanningsvitensentre med ubegrenset doktorgrads og etterdoktorgrads kvalifikasjoner . Hennes vitenskapelige fokus er undervisning og læringsforskning.

I en årrekke kjørte universitetet i Oldenburg og universitetet i Bremen modellprøven for enfaset lærerutdanning (ELAB), som kombinerte begge deler. Dette var også tilfelle i utdanningssystemet til DDR og førte til eksamen som utdannet lærer . KMK satte disse kvalifikasjonene på lik linje med den andre statseksamen, dvs. Dette betyr at det er en tilsvarende klassifisering i offentlig tjeneste.

I DDR fant lærerutdanning for ungdomsskolelærere (opp til 4. klasse) seg på tekniske skoler (opptakskrav: videregående skoleattest). Fram til 1960 ble det skilt mellom ungdomsskolelærere (opp til 8. klasse) og videregående lærere (9. til 12. trinn) som hadde fullført tilsvarende universitet eller høyskole. Fra 1960 ble det skilt mellom lærere på øvre nivå med undervisningskvalifikasjoner opp til 10. eller 12. Fra 1. juni 1971 var det en enhetlig kvalifikasjon for lærere på høyere nivå ( vitnemålslærere ) opp til trinn 12 ved utdanningskollegier og universiteter (inngang krav: Abitur), men ikke lenger Det ble skilt mellom skoletyper ( POS eller EOS ). I tillegg tilegnet seg vitnemålslærere ved universitetene undervisningskvalifikasjonen frem til pre-vitnemålet (grunnleggende studier frem til fjerde semester ved en høyskole eller et universitet). Etter Tysklands gjenforening i 1990 ble de vesttyske strukturer for lærerutdanning overført til de nye føderale statene.

Forsøk på å orientere lærerutdanning i Tyskland - som ofte internasjonalt - ikke på skoletyper, men på karakterene ("nivålærere") har bare vært delvis vellykkede (f.eks. I Nordrhein-Westfalen, Bremen, Saarland, siden 2014 Berlin / Brandenburg og Schleswig-Holstein) og håndheves i ødelagt form. Selv om det forelå en enstemmig intensjonserklæring fra føderalstatene med "Frankenthal-resolusjonene" fra utdanningsministerkonferansen (1970), gikk ikke denne reformen fram. Strukturelt betydde det å vende seg bort fra grammatikkskolelæreren med oppgave fra 5. til 12./13, fordi nivålæreren bare er aktiv i videregående trinn I eller II. I praksis er dette nesten umulig å holde ut. Noen stemmer tilskriver imidlertid feilen mer politiske forbehold om avskaffelsen av det strukturerte skolesystemet som eksisterer i Tyskland . Overgangen til andre lærerstillinger krever vanligvis tilsvarende akademiske prestasjoner, spesielt når du endrer nivå. Det er imidlertid mulig å bytte til barneskolen, der det for tiden mangler mange lærere. Gjennom integrerende skoleformer (omfattende skoler) blir lærerstillinger også brukt mer fleksibelt, spesielt når det mangler lærere.

Effektivitet og reformdiskusjon

Effekter av lærerutdanning

Fra 1987 skilte den amerikanske psykologen David C. Berliner mellom tre stadier i en lærers personlige utvikling: I begynnelsen er det 'nybegynneren', som blir en 'utøver' eller en 'veteran' etter omtrent fem år i praksis . Noen spesielt engasjerte mennesker utvikler seg til "eksperter" gjennom ytterligere refleksjon. Den tyske utdannelsesforskeren Jürgen Oelkers peker imidlertid på det lave empiriske grunnlaget for effektpåstander på grunn av opplæringen, som også ofte viser seg å være veldig generell over den samlede effekten, så vel som den (dessuten tvilsomme) selvvurderingen av lærerne, som bare fant mindre effekter på seg selv.

I USA var en studie der 1450 skoler deltok, i stand til å demonstrere en sammenheng mellom lærernes kvalifikasjoner og intelligenskvotienten til barna de underviser. Selv etter at påvirkningen fra andre faktorer (som fattigdom) ble kontrollert, forble undervisningen av en mindre kvalifisert lærer korrelert med lavere IQ-poeng hos studenter. En studie (2019) av Sabine Achour og Susanne Wagner (FU Berlin) har vist at det er en sammenheng mellom kvaliteten på utdanningen og kvaliteten på undervisningen, spesielt for tysk politisk utdanning.

Reformdiskusjon

En livlig offentlig diskusjon om lærerutdanning begynte rundt 2000, som nesten alle sosiale grupper - arbeidsgivere og fagforeninger, foreninger, partier, journalister osv. - ga sine interessedrevne og ofte helt motstridende bidrag.

I 2000 støttet KMK en modell for læreryrket og vedtok ensartede utdanningsstandarder i 2004 for utdanningsvitenskap og i 2008 for fagene lærerutdanning som er bindende for universitetene som gir opplæring. Fordi den aggressive poaching av lærere fra andre land var voldsom, fastslo "Stralsund-erklæringen" i 2009 at enhver føderal stat må skape en opplæringskapasitet som tilfredsstiller behovene. Likevel økte mangelen på lærere betraktelig etterpå, fordi landene stort sett ikke klarte å følge den ut av sparsommelighet. Høyt frafall skaper også et gap.

Diskusjonen, som fremdeles er forvirrende, forener flere tråder:

  1. En mer lærerik linje prøver å ta hensyn til ulike sosiale endringer (media, migrasjon, vold, inkludering, kvinner på jobb, helseforståelse osv.) I opplæringskravene gjennom mer praktisk relevans. Dette går hånd i hånd med en oppgradering av de som jobber på skolen som ikke er lærere. Målet er å ha flerprofesjonelle team som også jobber med suksessen til pedagogiske prosesser i tillegg til undervisning.
  2. Derimot har de sammenlignende studiene av John Hattie styrket lærerens betydning for undervisningen som "skolens kjernevirksomhet". I kontrast har mange antatt fordelaktige innovasjoner som gruppearbeid vist seg å ha liten effekt på læringssuksess.
  3. En økonomisk linje, spesielt i OECD , sammenligner investeringer og suksess med hverandre (se f.eks. Debatten i forbindelse med PISA-studiene ). Skolesuksess og kvalifikasjoner av høy kvalitet regnes som nøkkelen til økonomisk konkurransekraft.
  4. I europeisk sammenheng presset " Bologna-prosessen " alle kurs og universiteter til å gå over til bachelor- og masterkurs, med mastergraden på lik linje med forrige First State Examination. Det er ingen tilfredsstillende svar på spørsmålet om hva en "Bachelor of Education" i Tyskland som ikke er tatt opp til en mastergrad, skal gjøre med sin grad. Noen føderale stater har derfor holdt seg med statsundersøkelsen (Bayern, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen).

Det er også innsats på europeisk nivå. I 2007 sendte EU-kommisjonen anbefalinger til Rådet og Europaparlamentet for å forbedre kvaliteten på lærerutdanningen .

I tillegg til å gi grunnleggende kunnskap, er lærere i økende grad pålagt å hjelpe unge mennesker til å bli fullt autonome elever ved å tilegne seg nøkkelferdigheter i stedet for å huske informasjon; Lærere forventes å utvikle flere samarbeidende og konstruktive læringskonsepter og være flere formidlere og klasseledere enn "ex-cathedra trainers". Disse nye rollene krever utdanning og opplæring i forskjellige undervisningskonsepter og stiler. I tillegg er en mer heterogen blanding av unge mennesker med forskjellig opprinnelse og med forskjellige ferdigheter og underskudd samlet i et klasserom i dag. Lærere er pålagt å utnytte mulighetene som ny teknologi gir og møte behovet for individualisert læring. På grunn av den større autonomien til skolene, kan det også være at de er mer involvert i beslutningsprosesser og må påta seg ledelsesoppgaver. ( Forbedring av kvaliteten på lærerutdanningen , I.3)

En rapport fra eksperter fra 26 land, Supporting Teacher Educators for better learning outcomes, fulgte i 2012 . Den gir anbefalinger for reform. En av de ledende deltakerne var den østerrikske pedagogiske forskeren Michael Schratz .

Østerrike

Den post-universitet opplæring av grammatikk lærere foregår i Østerrike i ett års undervisning internship ledsaget av mentorer . Siden høyere utdanningsloven 2005 trådte i kraft i begynnelsen av studieåret 2007/2008, har grunnskole- og ungdomsskolelærere blitt utdannet ved universitetene i lærerutdanningen og er ansatt etter seks til syv semestre med en bachelorgrad. I følge en ytterligere reform i 2013, vil de bli pålagt å fullføre en ekstra yrkesmessig grad. Ikke bare lærerutdanningsstudenter ved PH, men også ved universitetene må gjennom en dyktighets- og opptaksprosess over et semester. Med strukturerte intervjuer, simuleringsoppgaver, skriftlige tester og tidlig praktisk erfaring i skolen, er målet å finne ut om en interessert har viktige egenskaper for læreryrket (motivasjon, kontakt- og kommunikasjonsevner, psykologisk motstandskraft osv.). Da de første kandidatene kom til skolene i 2019, var det for få instruktører.

Sveits

I Sveits er flertallet av lærere for alle skoletrinn utdannet ved læreruniversitetene. Kursene er profesjonelle og fører til et undervisningsdiplom. Det er anerkjent i hele Sveits, forutsatt at det oppfyller kravene i EDKs vitnemålslov . Dette er ansvarlig for den landsdekkende anerkjennelsen av undervisningsdiplomer for grunnskolen og de generelle utdanningsskolene på videregående nivå (videregående Matura-skoler og spesialiserte ungdomsskoler ). Med en lærlingskvalifikasjon er det tilgang til lærlingen i alle kantoner.

England

I lang tid ble lærerutdanningen regulert av utdanningsloven fra 1944, men i 1988 ble det vedtatt en utdanningsreformlov av den konservative regjeringen med utdanningsminister Kenneth Baker . Dette initierte en mengde tiltak: innføring av en nasjonal læreplan , som siden har blitt revidert flere ganger , konstant testing av skoleprestasjoner i alderen 7, 11, 14 og 16 år, tap av lokale myndigheters tilsynsrettigheter, i stedet for innføring av den nasjonale skoletilsynet og til slutt kontroll over rekruttering og standardisering av lærerutdanningen. Et annet motiv fra den konservative regjeringen var beskyldningen om at utdanningsfrihet i skolene blir utnyttet for langt venstre ideologisk eller misbrukt for feil fokus. Oppsummert kan man snakke om økonomisering, sentralisering og standardisering.

Lærere studerer ved universiteter eller høyskoler . Det tilbys to skjemaer, tofasen med en treårig spesialiststudie og ett år for Post-Graduate Certificate of Education (PGCE), samt enfase for Bachelor and Qualified Teacher Status (QTS), der de tekniske og pedagogiske studiene samt de praktiske delene er ved siden av hverandre. Den akkreditering var først med Rådet for Accreditation for lærerutdanning (CATE), siden 1994 med Teacher Training Agency (TTA), siden 2018 med Institutt for utdanning og undervisning forordning Agency . Samtidig har pedagogiske komponenter blitt redusert, spesielt for barneskoler. Den praktiske andelen er økt med det resultat at ansvaret for eksamen også har gått til skolene som gjennomfører prøvene. Undervisningsferdighetene har blitt tydeligere definert og blir trent, noe som har resultert i et sterkt fokus på fakturerbare resultater. En beskyldning er derimot at leksjonene blir forkortet til ren " undervisning for testen" . Lærermangel bør avhjelpes ved nye måter å rekruttere lærere uten pedagogisk grad.

Detaljene i regelverket og myndighetene i Wales og Nord-Irland er litt forskjellige. Den største variasjonen er i Skottland .

Finland

Før opptak til lærerkurset er det opptaksprøve, som krever at det er for mange søkere. Bare en av seks søkere til læreryrket er tatt opp. En differensiert opptaksprosedyre, som også inkluderer en form for vurderingssenter, er avgjørende. Opplæringen av lærere i barnehagen foregår ved åtte universiteter i form av en mastergrad. Avhengig av grad har utdanningsvitenskapskursene en annen varighet og ulike innholdsfokuser: Studier for lærere, for såkalte omfattende skoleklasselærere i trinn 1 - 6, for såkalte omfattende skolelærere i trinn 7 - 9 eller for videregående lærere. I tillegg er det spesielle og høyere kurs for lærere som deltar i spesialpedagogiske tiltak eller for skolens rektorer. Pedagogisk og samfunnsvitenskapelig innhold spiller en dominerende rolle i hver lærers grad fra begynnelsen.

Frankrike

I Frankrike underviser lærere bare ett fag, som må tas i 5 års studier (med en mastergrad 2) før de tar opptaksprøven for undervisning:

  • Fremtidige grunnskolelærere tar CRPE ( concours de recrutement de professeurs des écoles ) og kan deretter undervise på Ècole maternelle og École élémentaire.
  • For ungdomsskolene ( collège , lycée ) må CAPES ( certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré) bestås. Det gir deg ikke rett til et lærerstilling i Tyskland fordi det ikke har to fag.
  • Den høyeste formen er agrégasjonen , som er enda mer krevende og selektiv enn CAPES, men fører til bedre muligheter for avansement og høyere lønn. Nyutdannede kan ta på seg forberedelseskursene for eliteuniversitetene (de såkalte Classes préparatoires ) og leksjonene for å forberede seg på en BTS ( brevet de technicien supérieur ).

Siden 2013 har MEEF- masterkursene ( métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ) gjort det mulig for fremtidige lærere å trene for ESPE ( Écoles supérieures du professorat et de l'éducation ). Her skal pedagogiske tilnærminger og ikke bare tekniske ferdigheter læres. I det første året av mastergraden M1 fullføres en praksis der studenten primært skal observere leksjonene, men også få lov til å undervise under veiledning.

forente stater

På midten av 1980-tallet startet en intens debatt om bedre lærerutdanning i USA på grunnlag av flere kritiske rapporter: På den ene siden advarte rapporten fra Carnegie Forum om utdanning og økonomi (1985) om økonomisk tilbakegang pga. utilstrekkelig skoleprestasjoner. En nøkkel til forbedring er lærerutdanning i henhold til standardene for økonomisering, profesjonalisering og fremfor alt standardisering. For det andre var det tre rapporter fra Holmes Group , en bred gruppe ledende pedagoger og dekaner: Den første ( Tomorrow's Teacher , 1986) uttalte på samme måte at bedre lærere og mer standardisering var nødvendig. Den andre Tomorrow's Schools (1990) foreslo spesielle fagutviklingsskoler (PDS) for bedre lærerutdanning. Den tredje ( Tomorrow's Schools of Education , 1995) etterlyste omfattende reformer av lærerutdanningen med nye læreplaner, bedre studenter og mer målrettet opplæring ved universitetene for å løse de kommende problemene. Som et resultat ble et nasjonalt styre for profesjonelle undervisningsstandarder opprettet allerede i 1987 . Likevel var det ikke mulig å lage en allment anerkjent kjerneplan med de bekreftede resultatene fra utdanningsvitenskapene. De regionale eller lokale særegenheter ble også påpekt mot standardiseringen. Noen talsmenn for større standardisering har vendt kritikere om en altfor teknologisk tilnærming til utdanning, sier Diane Ravitch .

Se også

Portal: Utdanning  - Oversikt over Wikipedia-innhold om utdanning

litteratur

  • András Nemeth, Ehrenhard Skiera (red.): Lærerutdanning i Europa. Historie, struktur og reform , Lang, Frankfurt / M. 2012 ISBN 978-3631624548
  • Monika Fiegert, Ingrid Kunze (red.): Mellom lærerutdanning og lærerutdanning: Tekster om historien, nåtiden og fremtiden for lærerutdanningen i Osnabrück . LIT, Münster 2005, ISBN 3-8258-8456-2 .
  • Ulrich Bongertmann, Ralph Erbar , Niko Lamprecht, Frank Schweppenstette, Sylvia Semmet: Guide to legal clerkship in history . Wochenschau-Verlag, Schwalbach / Ts. 2017, ISBN 978-3-7344-0445-0 .

weblenker

Individuelle bevis

  1. ^ Maria Flores: Lærerutdanning . I: John Loughran, Mary Lynn Hamilton (red.): International Handbook of Teacher Education . teip 1 . Springer, Singapore 2016, ISBN 978-981-10-0364-6 , pp. 187-230 .
  2. ↑ Informasjonsbrosjyre for KMK, 2002 (PDF-fil; 1,07 MB)
  3. ^ KMK: Anerkjennelse av kvalifikasjoner. Hentet 5. november 2018 .
  4. ↑ Master of Education (M.Ed.) | Master for potensielle lærere. Hentet 19. juli 2020 .
  5. ↑ Redaktør: Med bare tolv måneders juridisk kontor som lærer - foreningen slår alarm. I: News4teachers. 24. juni 2020, åpnet 19. juli 2020 (tysk).
  6. ↑ Tamara Massar: Opplæring som spesialistlærer for spesialistutøvelse. Hentet 16. juli 2020 .
  7. ↑ Susanne Jung: Spesialistlærer musikktekniske fag. 25. februar 2015, åpnet 16. juli 2020 .
  8. ↑ Opplæring som spesialistlærer. Hentet 16. juli 2020 .
  9. ^ Lærerutdanning på Rhinen og Ruhr i det 20. århundre: Symposium 40 år av Ruhr University of Education i Duisburg (= skrifter fra arkivet og biblioteket ved Universitetet i Duisburg-Essen 1), red. av Ingo Runde, Duisburg 2011, online versjon (PDF-fil; 13,07 MB), ISBN 3-942158-04-3 .
  10. ^ Martin Fitzel: PH BW: PH BW. Hentet 5. november 2018 (tysk).
  11. ^ University of Oldenburg (red.): Data om historie 1970-1980 . ( uol.de [åpnet 29. juni 2020]).
  12. ^ Klaus-Dieter Stamm, nøkkelord fra A til Å om utdanning, ungdom og samfunn i DDR- e-boken 2010 Books on Demand GmbH, Norderstedt ISBN 978-3-7322-0604-9 .
  13. ^ Nordrhein-Westfalen. Hentet 28. desember 2020 .
  14. ↑ Jörn Schützenmeister: Profesjonalisering og polyvalens i lærerutdanningen . Tectum Verlag DE, 2002, ISBN 978-3-8288-8406-9 ( google.de [åpnet 29. juni 2020]).
  15. ↑ Enfase eller tofase? Hentet 29. juni 2020 .
  16. ^ N. Gage, DC Berliner: Pedagogisk psykologi . 5. utgave. 1996, ISBN 978-3-621-27311-4 .
  17. ↑ Fritz Oser , Jürgen Oelkers (red.): Effektiviteten til lærerutdanningssystemer. Fra allsidig opplæring til profesjonell opplæring . Rüegger, Zürich 2001, ISBN 3-7253-0692-3
  18. ↑ Jürgen Oelkers (1997): Effektivitet og evaluering i lærerutdanningen
  19. ↑ David G. Myers : Psykologi . Worth Publishers, 2010, s. 403 .
  20. ^ Politisk utdanning i skolene. Hentet 29. juni 2020 .
  21. ↑ Lærernes oppgaver (PDF-fil; 59 kB)
  22. ↑ Standarder for utdanningsvitenskap (PDF-fil; 69 kB)
  23. ↑ Oversikt over spesialistprofilene for lærerutdanningen. (PDF) Standing Conference (KMK), åpnet 5. november 2018 .
  24. ↑ Ewald Terhart: Lærerutdanningen og dens reform: status, problemer, perspektiver . I: BAK (red.): Seminar . Nei. 2 , 2018, s. 103-114 .
  25. ↑ http://www.studienwahl.de/index.aspx?e1=4&e2=2&e3=1&e4=0&e5=0&e6=0&tn=0 Offisiell informasjon fra den stående konferansen
  26. ↑ Studieveiledning Lærerutdanning: Læreryrke. Hentet 16. juli 2020 .
  27. ↑ EUR-Lex - 52007DC0392 - NO - EUR-Lex. Hentet 16. juli 2020 .
  28. ↑ [https://www.id-e-berlin.de/files/2017/09/TWG-Text-on-Teacher-Educators.pdf PDF, EU-kommisjonen 2012]
  29. ↑ Kilian Kirchgessner: Slik gjør naboen det. Lærerutdanning i Østerrike. I: Tiden. 2008, åpnet 17. juli 2020 .
  30. ↑ Den nye lærerutdanningen forklart. 5. april 2013, åpnet 17. juli 2020 .
  31. ↑ frykt for kaos rundt ny lærerutdanning. Hentet 17. juli 2020 .
  32. ↑ www.edk.ch - Bli lærer. Hentet 15. juli 2020 .
  33. ↑ Lucien Criblez: Reformen av lærerutdanningen i England og Amerika . I: Tidsskrift for pedagogikk . teip 44 , nr. 1 , 1998, s. 41–60 , urn : nbn: de: 0111-opus-68047 .
  34. ↑ Susmita Arp, DER SPIEGEL: Hva finske lærere gjør bedre enn tyske lærere - DER SPIEGEL - Panorama. Hentet 17. juli 2020 .
  35. ↑ Streng utvelgelsesprosess for lærerutdanning. I: Den tyske skoleportalen. 25. oktober 2018, åpnet 17. juli 2020 (tysk).
  36. ^ Jan Böhm: Lærerutdanning i Finland . I: Böhm, Jan, Stütz, Roswitha (red.): Mangfold i utdanningen. Internasjonal sammenligning av lærerutdanning og pedagogisk praksis. transkripsjon, Bielefeld 2016, s. 77-110 (org / 10.14361 / 9783839432914 [åpnet 17. juli 2020]).
  37. ↑ Tidligere Institut universitaire de formation des maîtres
  38. ↑ lærerstilling. Hentet 17. juli 2020 .
  39. ^ Opprinnelsen til Holmes-partnerskapet. Hentet 17. juli 2020 .
  40. ↑ https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED399220.pdf
  41. ^ Judith Lanier: The Holmes Partnership Trilogy . Lang, 2006, ISBN 978-0-8204-8833-2 .
  42. ↑ Lucien Criblez : Reformen av lærerutdanningen i England og Amerika, i: Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 1, s. 41-60 PDF

weblenker