PISA studier
De PISA undersøkelser av den OECD er internasjonale skolen ytelsestester som er utført hvert tredje år siden 2000 i de fleste medlemslandene i OECD og et økende antall samarbeidsland, med sikte på å måle hver dag og jobb-relaterte kunnskaper og ferdigheter femtenåringer. Den akronym PISA er løst forskjellig i de to offisielle språkene i OECD: engelsk som Program for International Student Assessment ( Programme for International Student Assessment ) og fransk programmer internasjonal pour le suivi av regelverket av élèves ( International Programme på spore brukere av elever oppnådd ).
Denne artikkelen tar for seg den internasjonale studien fra OECD. OECD-konseptet gir uttrykkelig muligheten for deltakende stater å legge til nasjonale komponenter i den internasjonale testen . Dette alternativet ble brukt i varierende grad i Tyskland fra 2000 til 2018:
- Ti ganger så mange studenter ble testet for PISA-E-sammenligning av føderale stater som for det tyske bidraget til den internasjonale studien.
- I PISA-International-Plus ble noen skoleklasser testet ut andre gang etter ett år for å måle læringsutviklingen i løpet av det niende eller tiende skoleåret.
I tillegg tilbyr OECD utvidelsesmoduler som bare brukes av noen av landene , f.eks. B.:
- PISA foreldrestudie : Foreldre tok samme test som barna deres før.
- databaserte tester: pilotstudie 2006
I 2011/12 lot OECD utføre en ny studie for å teste ferdighetene til 16-65- åringene: PIAAC , omtalt av media som “PISA for voksne”.
konsept
Følgende funksjoner skiller PISA betydelig fra tidligere skoleprestasjonsvurderinger :
- PISA utføres på vegne av regjeringene (i Tyskland: konferansen for utdanningsministrene , i Sveits: Forbundet og kantonene ).
- PISA skal videreføres regelmessig .
- PISA undersøker studenter i en aldersgruppe , ikke en skolegrad .
- PISA fokuserer ikke på et enkelt skolefag , men undersøker de tre områdene lesekompetanse , matematisk kompetanse og grunnleggende naturfagutdanning . Dette pedagogiske begrepet er kjent på engelsk som literacy and numeracy .
- Oppgaver er innebygd i “personlig eller kulturelt relevante sammenhenger”.
- PISA er ikke basert på skjæringspunktet mellom nasjonale læreplaner , men hevder å "... gå utover måling av skolekunnskap og fange opp evnen til å bruke områdespesifikk kunnskap og ferdigheter til å håndtere autentiske problemer."
- Dette er ment å tjene utviklingen av menneskelig kapital, som OECD definerer som "kunnskap, ferdigheter, kompetanser ... som er relevante for personlig, sosial og økonomisk velvære" (OECD 1999).
OECDs kontraktsoppgave er politiske råd . PISA skal ikke bare gi en beskrivelse av dagens situasjon, men bør også utløse forbedringer. I den grad PISA er basert på sitt eget utdanningskonsept, blir kravet, i det minste implisitt, gitt innvirkning på de nasjonale læreplanene .
Hver PISA-studie dekker de tre områdene lesing, matematikk og naturfag. I hver runde blir et område undersøkt i dybden: leseferdigheter i 2000, matematikk i 2003, naturvitenskap i 2006. Denne syklusen kjøres for tiden gjennom en tredje gang (2018, 2021, 2024). Resultatene ble publisert i desember året etter, de tekniske rapportene noen måneder senere.
I tillegg undersøkes et tverrgående tema i hver studie: 2000 læringsstrategier og selvregulert læring , 2003 problemløsning , 2006 grunnleggende informasjonsteknologiutdanning . Denne tilleggsundersøkelsen utføres ikke i alle stater.
Test oppgaver
Etter hver testrunde blir noen av testelementene "utgitt" og publisert. Alle godkjente oppgaver kan også bli funnet online på nettstedene til OECD og de nasjonale prosjektledelsesteamene. Testheftene inneholder vanligvis rundt tjue oppgaver. Hver oppgaveenhet består av innledende materiale og en til syv påfølgende oppgaver.
Oppgavenheten “Lake Chad” fra lesetesten PISA 2000 viser, som eksempel, hvor bredt PISA- leseferdighetskonseptet er. Introduksjonen til denne øvelsen inneholder ingen lesetekst i konvensjonell forstand, men består hovedsakelig av to diagrammer ("ikke-tekstuelt lesestoff") som viser svingningene i vannstanden de siste 12.000 årene og forsvinningen og fremveksten av store dyrearter. Dette følges av fem oppgaver. Eksempler:
- Spørsmål 1: "Hvor dypt er Tsjadesjøen i dag?" ( Flervalg , fem alternativer)
- Spørsmål 2: "I hvilket år begynner grafen i figur A omtrent?" (Fritekst)
- Spørsmål 3: "Hvorfor valgte forfatteren i år som begynnelsen på grafen?" (Fritekst)
Spørsmål 4 og 5 er da igjen i flervalgsformat.
Implementering og evaluering
PISA er et av flere prosjekter som OECD har vært mer og mer involvert i pedagogisk overvåking siden 1990-tallet . Koordineringen og sluttredigeringen av de internasjonale rapportene er ansvaret for en liten arbeidsgruppe ved OECDs hovedkvarter i Paris, ledet av tyskeren Andreas Schleicher . Politisk styres prosjektet av et råd med regjeringsrepresentanter; den støttes vitenskapelig av en komité med eksperter og underkomiteer. Opprettelsen og evalueringen av testoppgavene ble lagt ut på anbud og tildelt et konsortium av flere selskaper i testindustrien under ledelse av Australian Council for Educational Research (ACER).
Nasjonale prosjektsentre er opprettet i deltakerstatene. Et utvalg på minst 5000 studenter tegnes i hver stat; i noen stater, spesielt for å muliggjøre regionale sammenligninger, et mangfold av dette.
Testen består av en to-timers "kognitiv" testøkt, etterfulgt av en nesten en times spørreskjema ("Spørreskjema"). I den kognitive testen jobber ikke alle studentene med de samme oppgavene; I 2003 ble tretten forskjellige testbøker (samt en kort bok i noen land på spesialskoler ) brukt; Av totalt 165 forskjellige oppgaver hadde hver enkelt student bare rundt 50 å jobbe med.
Studentløsningene er kodet av trente assistenter, registrert digitalt og overført til det internasjonale prosjektsenteret i Australia for videre analyse. De fleste av oppgavene blir til slutt bare vurdert som enten "feil" eller "riktig". Avhengig av hvor mange elever som har løst en oppgave riktig, får oppgaven en viss "vanskelighetsverdi". Avhengig av hvor mange oppgaver en student har løst, tildeles studenten et visst utvalg av "plausible" "kompetanseverdier". Vanskelighets- og kompetanseverdiskalaene skaleres deretter på en slik måte at kompetanseverdiene i OECD-landets middelverdi har middelverdien 500 og standardavviket 100. For å kompensere for det faktum at testbøkene hadde forskjellige vanskeligheter og at individuelle oppgaver ikke kunne vurderes i de enkelte land, for eksempel på grunn av trykkfeil, gjennomføres hele "skaleringen" av vanskelighets- og kompetanseverdiene ved hjelp av en kompleks matematisk modell av studentresponsadferd, beregnet den såkalte varen -Response teori .
Verdiene for oppgavens vanskeligheter tillater en “didaktisk” tolkning av testresultatene: hvis en student for eksempel har oppnådd 530 kompetansepoeng, er det en sannsynlighet på 62 prosent (tallet 62 prosent er bestemt vilkårlig) for å løse en oppgave med en vanskelighetsgrad på 530. Ser du nå på publiserte prøveøvelser med vanskelighetsverdi i nærheten av 530, får du et inntrykk av hva en kompetanseverdi på 530 betyr. Imidlertid må det bemerkes at testen foregår under betydelig tidspress (litt over to minutter per oppgave).
Nesten alle videre evalueringer er basert på å undersøke den statistiske fordelingen av studentkompetanse i de deltakende statene eller mer finoppdelte populasjoner.
Kvantitative resultater
PISA måler studenters ytelse i poeng på en vilkårlig skala. Poengverdiene kan bare tolkes når de plasseres i en sammenheng. Dette gjøres regelmessig ved å sammenligne forskjellige land. Rapportene fra OECD og dets prosjektpartnere består følgelig i stor grad av landerangeringer.
Utvikling av tjenester 2000–2015
Den mest elementære og mest observerte statistikken oppsummerer studenters resultater i middelverdier. Tabellen nedenfor oppsummerer resultatene til dags dato for de overveiende tysktalende landene, noen andre OECD-land og noen ikke-OECD-land (i kursiv); OECD-rangering i parentes.
land | matematikk | Leseferdighet | Naturvitenskap | |||||||||||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
2000 | 2003 | 2006 | 2009 | 2012 | 2015 | 2000 | 2003 | 2006 | 2009 | 2012 | 2015 | 2000 | 2003 | 2006 | 2009 | 2012 | 2015 | |
Tyskland | 490 ± 3 (20) | 503 ± 3 (16) | 504 ± 4 (14) | 513 ± 3 (10) | 514 | 506 | 484 ± 3 (21) | 491 ± 3 (18) | 495 ± 4 (14) | 497 ± 3 (16) | 508 | 509 | 487 ± 2 (20) | 502 ± 4 (15) | 516 ± 4 (8) | 520 ± 3 (9) | 524 | 509 |
Liechtenstein | 514 ± 7 | 536 ± 4 | ± | 536 ± 4 | 535 | 483 ± 4 | 525 ± 4 | ± | 499 ± 3 | 516 | 476 ± 7 | 525 ± 4 | ± | 520 ± 3 | 525 | |||
Luxembourg | 446 ± 2 (26) | 493 ± 1 (20) | 490 ± 1 (22) | 489 ± 1 (24) | 490 | 486 | 441 ± 2 (26) | 479 ± 2 (23) | 479 ± 1 (22) | 472 ± 1 (30) | 488 | 481 | 443 ± 2 (26) | 483 ± 1 (24) | 486 ± 1 (25) | 484 ± 1 (29) | 491 | 483 |
Østerrike | 515 ± 3 (11) | 506 ± 3 (15) | 505 ± 4 (13) | 496 ± 3 (18) | 506 | 497 | 507 ± 2 (10) | 491 ± 4 (19) | 490 ± 4 (14) | 470 ± 3 (31) | 490 | 485 | 519 ± 3 (8) | 491 ± 3 (20) | 511 ± 4 (12) | 494 ± 3 (24) | 506 | 495 |
Sveits | 529 ± 4 (7) | 527 ± 3 (7) | 530 ± 3 (4) | 534 ± 3 (3) | 531 | 521 | 494 ± 4 (17) | 499 ± 3 (11) | 499 ± 3 (11) | 501 ± 2 (11) | 509 | 492 | 496 ± 4 (18) | 513 ± 4 (9) | 512 ± 3 (11) | 517 ± 3 (10) | 515 | 506 |
Belgia | 520 ± 4 (9) | 529 ± 2 (6) | 520 ± 3 (8) | 515 ± 2 (8) | 515 | 507 | 507 ± 4 (11) | 507 ± 3 (9) | 501 ± 3 (10) | 506 ± 2 (8) | 509 | 499 | 496 ± 4 (17) | 509 ± 3 (11) | 510 ± 3 (13) | 507 ± 3 (15) | 505 | 502 |
Finland | 536 ± 2 (4) | 544 ± 2 (1) | 548 ± 2 (1) | 541 ± 2 (2) | 519 | 511 | 546 ± 3 (1) | 543 ± 2 (1) | 547 ± 2 (2) | 536 ± 2 (2) | 524 | 526 | 538 ± 3 (3) | 548 ± 2 (1) | 563 ± 2 (1) | 554 ± 2 (1) | 545 | 531 |
Frankrike | 517 ± 3 (10) | 511 ± 3 (13) | 496 ± 3 (17) | 497 ± 3 (16) | 495 | 493 | 505 ± 3 (14) | 496 ± 3 (14) | 488 ± 4 (17) | 496 ± 3 (18) | 505 | 499 | 500 ± 3 (12) | 511 ± 3 (10) | 495 ± 3 (19) | 498 ± 4 (21) | 499 | 495 |
Italia | 457 ± 3 (24) | 466 ± 3 (26) | 462 ± 2 (27) | 483 ± 2 (29) | 485 | 490 | 487 ± 3 (20) | 476 ± 3 (25) | 469 ± 2 (24) | 486 ± 2 (23) | 490 | 485 | 478 ± 3 (23) | 483 ± 3 (24) | 475 ± 2 (26) | 489 ± 2 (27) | 494 | 481 |
Japan | 557 ± 6 (1) | 534 ± 4 (4) | 523 ± 3 (6) | 529 ± 3 (4) | 536 | 532 | 522 ± 5 (8) | 498 ± 4 (12) | 498 ± 4 (12) | 520 ± 4 (5) | 538 | 516 | 550 ± 6 (2) | 548 ± 4 (2) | 531 ± 3 (3) | 539 ± 3 (2) | 547 | 538 |
Canada | 533 ± 1 (6) | 532 ± 2 (5) | 527 ± 2 (5) | 527 ± 2 (5) | 518 | 516 | 534 ± 2 (2) | 528 ± 2 (3) | 527 ± 2 (3) | 524 ± 2 (3) | 523 | 527 | 529 ± 2 (5) | 519 ± 2 (8) | 534 ± 2 (2) | 529 ± 2 (5) | 525 | 528 |
Mexico | 387 ± 3 (27) | 385 ± 4 (29) | 406 ± 3 (30) | 419 ± 2 (34) | 413 | 408 | 422 ± 3 (27) | 400 ± 4 (29) | 410 ± 3 (29) | 425 ± 2 (34) | 424 | 423 | 422 ± 3 (27) | 405 ± 3 (29) | 410 ± 3 (30) | 416 ± 2 (34) | 415 | 416 |
Nederland | disq. | 538 ± 3 (3) | 531 ± 3 (3) | 526 ± 5 (6) | 523 | 512 | disq. | 513 ± 3 (8) | 507 ± 3 (9) | 508 ± 5 (7) | 511 | 503 | disq. | 524 ± 3 (5) | 525 ± 3 (6) | 522 ± 5 (8) | 522 | 509 |
Tyrkia | k. T. | 423 ± 7 (28) | 424 ± 5 (29) | 445 ± 4 (32) | 448 | 420 | k. T. | 441 ± 6 (28) | 447 ± 4 (28) | 464 ± 4 (32) | 475 | 428 | k. T. | 434 ± 6 (28) | 424 ± 4 (29) | 454 ± 4 (32) | 463 | 425 |
forente stater | 493 ± 8 (19) | 483 ± 3 (24) | 474 ± 4 (25) | 487 ± 4 (25) | 481 | 470 | 504 ± 7 (15) | 495 ± 3 (15) | ± () | 500 ± 4 (14) | 498 | 497 | 499 ± 7 (14) | ± () | 489 ± 4 (21) | 502 ± 4 (17) | 497 | 496 |
Shanghai (Kina) tok førsteplassen i alle fag i 2009 og 2012. I 2015 tok Singapore førsteplassen. I tillegg til Finland, er Japan og Canada, Sør-Korea , New Zealand , Australia og Hong Kong, som ikke er en del av OECD, jevnlig i toppgruppen. Foran Tyrkia og Mexico nederst på tabellen står Portugal , Hellas og Luxembourg sammen med Italia .
En oversikt etter språkgrupper er merkbar:
- I Belgia er prestasjonene i den nederlandskspråklige delen av landet mye bedre enn i den fransktalende delen. de er ofte til og med over nederlandske resultater i det internasjonale toppfeltet.
- I Sveits er forskjellene mellom de tyske og franske språkgruppene ganske små; det italiensktalende Sveits er tilbake noe.
- Resultatene fra Sør-Tirol er bemerkelsesverdige og er konsekvent i den internasjonale toppgruppen. Skolene med tysk som undervisningsspråk gjorde det litt bedre enn de italienske.
- I Finland scorer det omtrent fem prosent svensktalende mindretallet 10 til 35 poeng dårligere enn det finskspråklige flertallet.
- I Canada gjør det engelskspråklige flertallet merkbart bedre enn det fransktalende mindretallet.
Resultatene fra Liechtenstein har økt feilfelt fordi det bor nesten 350 femtenåringer der. I det minste gjelder ikke de forskjellige problemene med prøvetaking fordi det, som i Luxembourg, ble gjennomført en komplett test av alle studenter. I tillegg er Liechtenstein det eneste landet som ikke er testet av nasjonale organisasjoner, men av St. Gallen University of Education i nabolandet Sveits.
Om de sterke forskjellene mellom de tyske føderale statene → PISA-E .
Korrelasjonen med TIMSS-studiene , som fortsetter parallelt med PISA i noen land, er moderat, noe som offisielt forklares med forskjellig innhold og normaliseringseffekter på grunn av forskjellige deltakere.
Kompetanse og risikogrupper
For å gi de numeriske resultatene en klar betydning, deler konsortiet vilkårlig poengskalaen i seks "kompetansenivåer" og ett nivå under absolutt inkompetanse. På bakgrunn av oppgavene som skal løses på et nivå, utarbeides en verbal beskrivelse av hva studentene vanligvis kan gjøre på et bestemt nivå. Det skal bemerkes at andelen elever på et visst nivå i OECD-gjennomsnittet er konstant fordi strukturen til vanskelighets- og ytelsesskalaene bestemmes av strukturen. Bare de stort sett mindre forskjellene mellom stater kan tolkes.
Studenter "under" nivå 1 blir internasjonalt referert til som "utsatt". Den tyske prosjektledelsen utvidet imidlertid begrepet "risikogruppe" og inkluderte nivå 1 i det. Dette ble forkortet i deler av publikum, og i motsetning til uttalelser i internasjonale rapporter, mottatt som om nesten en fjerdedel av alle femtenåringene ikke var i stand til å beregne og lese meningsfylt.
Innflytelse av sosial bakgrunn
Etter den to-timers testøkten for å måle kognitiv ytelse, arbeider elevene med et spørreskjema med spørsmål om familiebakgrunn, skolemiljø, læringsvaner og lignende. De offisielle resultatrapportene og mange sekundære studier viser hvordan disse kontekstvariablene påvirker kognitive testytelser.
I PISA 2000 ble det funnet at sammenhengen mellom testresultater og foreldreyrke er sterkere i Tyskland enn andre steder, men resultatet ble ikke replikert i de følgende rundene; den sterkeste korrelasjonen ble funnet i Ungarn i 2003 og i Tsjekkia i 2006. De tyske parametrene (kvantile forskjeller, gradienter og korrelasjonskoeffisienter for testytelsen som en funksjon av en yrkesklassifisering eller en sosioøkonomisk-kulturell indeks) var overveiende i den øvre delen av et bredt midtfelt; noen av avvikene fra OECD-gjennomsnittet var statistisk ubetydelige.
Disse evalueringene er basert på forskjellige sosiale indekser, hvorav noen bare tar hensyn til foreldrenes yrke, noen tar også hensyn til deres utdanningskvalifikasjoner og nivået på kulturelle eiendeler i husholdningen. Det er uenighet mellom det tyske konsortiet og den internasjonale prosjektledelsen om riktig kvantifisering av sosial bakgrunn; I den tyske rapporten om PISA 2006 brukes en annen indeks gjennomgående enn i den internasjonale rapporten.
Et annet eksempel på datatolkning er at sosial status og innvandrerbakgrunn er sterkt korrelert. Dataene alene sier ikke i hvilken grad de dårlige prestasjonene til innvandrerbarn kan tilskrives deres sosiale situasjon under gjennomsnittet eller for eksempel til deres utilstrekkelige språklige integrasjon .
I Tyskland er det overraskende at innvandrere av første generasjon (454 poeng, matematikkprestasjon 2003) i gjennomsnitt gjør det bedre enn barn født i innvandrerforeldres land (andre generasjon, 432 poeng); Ikke-innvandrerstudenter: 525 (OECD-brede sammenligninger i samme rekkefølge: 475, 483, 523). Fra dette ble det delvis konkludert med at barn av andre generasjon generelt presterte dårligere enn barn av første generasjon i Tyskland. Den videre sammenbruddet forklarte imidlertid dette paradoksale resultatet ved at andelene av de viktigste opprinnelseslandene i barna til første og andre generasjon er vesentlig forskjellige (f.eks. Større andel unge mennesker fra Tyrkia i andre generasjon; jfr. forklaringene til studenter med migrasjonsbakgrunn ). I samme opprinnelsesland er resultatene fra andre generasjon gjennomgående bedre enn for den første.
Den dårlige ytelsen til tyrkiske unge mennesker er et kvantitativt betydelig problem (matematisk ytelse 2003: første generasjon 382, andre generasjon 411). Overraskende nok presterte studenter med migrasjonsbakgrunn litt bedre på språktunge oppgaver enn på relativt språkfrie oppgaver; årsakene til dette er uklare.
Kjønnsspesifikke ytelsesavvik
Resultatene fra PISA 2003 viser at jenter har en betydelig ledelse i lesing (34 poeng internasjonalt, 42 poeng i Tyskland). Guttenes ledelse i matematikk er fire ganger lavere (11 poeng internasjonalt, 9 poeng i Tyskland). Jenter er foran i problemløsning (2 poeng internasjonalt, 6 poeng i Tyskland), selv om denne forskjellen ikke er signifikant. Det ble ikke funnet noen signifikant kjønnsforskjell i naturvitenskapen (internasjonalt er gutter foran med 6 poeng, 6 poeng i Tyskland). Wuttke (2007) prøver å vise at dette resultatet skyldes blandingen av oppgaver fra forskjellige områder; I samsvar med nasjonale tester som er nærmere læreplanen, finner hun den daglige observasjonen bekreftet at gutter i gjennomsnitt oppnådde høyere resultater i fysikk og jenter i biologi.
PISA 2009 viste at forskjellene i ferdigheter mellom jenter og gutter har vært praktisk talt uendret i Tyskland siden PISA 2000. Den OECD rapport Like forberedt på livet? Hvordan 15 år gamle gutter og jenter presterer på skolen, undersøker kjønnsspesifikke forskjeller i ytelse, hovedsakelig basert på resultatene fra PISA 2009 (samt IGLU- og TIMSS-studiene ). Forskerne konkluderer med at kjønnsskjevheter ( “forbilder” og “stereotyper” i språket av PISA) påvirker jentenes utdanningsresultater. Jenter har en lavere egenvurdering med hensyn til matematiske ferdigheter fordi stereotyper og feil forbilder tvinger dette, og det er derfor de presterer dårligere - og ikke omvendt. Avgjørelsen om den fremtidige pedagogiske og profesjonelle vil være i tilfelle jenter. en. påvirket av sosial utvikling og mindre av jentene og de unge kvinnene selv. De mer utbredte diagnostiserte språksvakhetene blant gutter er, der de i det hele tatt blir diskutert, v. en. Forklart av deres pedagogisk inkompatible oppførsel, passet ikke gutter inn i et feminisert læringsmiljø som skole og var mer sannsynlig å avvise aktiviteter som lesing som ble vurdert som "umenneskelig".
Resultater av PISA 2015-studien
Resultatene av PISA-studien (2015) Resultatene av PISA 2015 ble presentert 6. desember 2016. Totalt deltok 600 000 studenter fra 72 land | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
matematikk | Naturvitenskap | Leseforståelse | Samlet gjennomsnitt | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
* PISA-tester ble bare utført i provinsene Guangdong og Jiangsu og byene Shanghai og Beijing , som til sammen har en befolkning på rundt 200 millioner.
Som i den første studien fra 2000 var PISA-studien i 2009 fokus på lesekompetanse. Sammenligningen med den første studien dokumenterer en positiv utvikling på bred basis for Tyskland:
- Lesekompetanse har økt betydelig siden 2000. Dette skyldes hovedsakelig nedgangen i andelen unge mennesker med svært dårlige leseferdigheter.
- I 2009 hadde unge mennesker med migrasjonsbakgrunn betydelig bedre leseferdigheter med 470 poeng. Økningen sammenlignet med 2000 er 26 poeng. Forskjellen til unge uten migrasjonsbakgrunn (i gjennomsnitt 514) har redusert betydelig.
- Den sosiale gradienten, dvs. avhengigheten av ferdigheter av den sosiale bakgrunnen, har redusert betydelig sammenlignet med 2000. I denne forbindelse er Tyskland nå i tråd med OECD-gjennomsnittet. Spesielt hadde barn fra arbeiderklassefamilier og barn fra familier hvis foreldre utfører rutinemessige aktiviteter. Utviklingen gikk ikke på bekostning av de unge fra utdanningsrelaterte grupper: De fortsatte å prestere bra.
- Forholdet mellom familiespråk og leseferdigheter har redusert. Dette taler for bedre kompensasjon for ulemper fra skolene.
- Leseglede har økt betydelig.
- Utvidelsen av grunnskolen førte ikke til redusert ytelse på denne skolen, men til en økning i kompetansen til studentmassen som helhet.
På noen områder er den positive utviklingen mindre uttalt:
- Det er fortsatt en veldig stor forskjell i leseferdigheter mellom gutter og jenter. Dette avviket har økt litt, men ikke signifikant. Denne økningen skyldes jenters bedre evne til å håndtere ikke-lineære tekster. Gutter oppnår derimot en høyere matematisk og vitenskapelig kompetanse i gjennomsnitt. Kjønnsforskjellene er mindre uttalt der og er bare en fjerdedel av ledelsen for jenter i lesing.
- Til tross for flatingen er den sosiale gradienten fortsatt høy.
- Den enorme forbedringen i leseferdigheter hos barn med migrasjonsbakgrunn er også til stede hos unge mennesker med tyrkisk bakgrunn, men med 18 poeng er den betydelig mindre uttalt enn hos de andre unge med migrasjonsbakgrunn.
- Flertallet av de unge oppgir fortsatt at de ikke leser for nytelse.
resepsjon
PISA 2000, PISA 2003 og PISA 2006 har generert mye mediedekning i noen deltakende stater; I Tyskland har ordet “PISA” blitt innbegrepet av alle problemer i utdanningssystemet.
I Tyskland
Tyskland deltok ikke i noen internasjonal skolesammenligning på 1970- og 80-tallet. Retningsendringen begynte med deltakelsen i matematikkstudien TIMSS 1995. De middelmådige resultatene ble diskutert grundig av utdanningspolitikere og faglærere, men nådde bare en kort publikum.
Publiseringen av de første PISA-resultatene i slutten av 2001 ble utarbeidet i flere uker i forkant av rapporter og oppnådde en så overveldende mediedekning at det snart var snakk om et "PISA-sjokk", som minner om " Sputnik-sjokket " og debatten. på 1960-tallet husket den " pedagogiske katastrofen" som ble trollet fram av Georg Picht .
På slutten av 2002 traff PISA overskriftene igjen fordi det var første gang en sammenligning mellom landene ble offentliggjort. Skillet mellom nord og sør var relativt overraskende; I mange kommentarer ble det satt i perspektiv ved å henvise til det faktum at videregående uteksamineringsgrad i Bayern var for lav, og at en viss statistisk parameter for sosial selektivitet var spesielt høy (se hovedartikkelen PISA-E ).
Noen dager før publiseringen av PISA 2006 (delvise resultater hadde også lekket til pressen denne gangen) eskalerte konflikten mellom OECD og den tyske prosjektgruppen. Andreas Schleicher henviste til OECD-rapporten, ifølge hvilken forbedringer som gikk utover det statistiske feilområdet ikke ble oppnådd i de tre områdene vitenskap, matematikk, leseytelse eller i sammenkoblingen av resultatene med sosial opprinnelse. Den vitenskapelige oppgaven ble i hovedsak redesignet. I de få testoppgavene som ble brukt både i 2003 og 2006, ble ytelsen uendret. Miljøspørsmål ville ha favorisert Tyskland i 2006. I kontrast hevdet den tyske prosjektlederen Manfred Prenzel at resultatene veldig godt kunne sammenlignes. Disse forskjellige vurderingene er også i de offisielle rapportene.
CDUs utdanningsminister, særlig den hessiske ministeren Karin Wolff , benyttet dette som en mulighet til å kreve Schleichers avskjedigelse. Han ble akutt beskyldt for å ha brutt en selvpålagt blokkeringsperiode ved å kommentere en tidligere publikasjon. De grunnleggende anklagene mot ham var:
- Schleicher påtar seg rollen som en "veileder" som spesifiserer hvordan dataene kan tolkes.
- Bruk mye penger på å måle trender, og nå vil du finne ut hvor problematisk det er å sammenligne over 3 og 6 år.
OECD avviste disse påstandene. Tolkningen tilsvarer resultatene av studien. En sammenlignbarhet gjennom årene er absolutt gitt, men ikke i de nylig testede enkeltområdene. Det var planlagt at et nytt område skulle testes hvert tredje år. Etter å ha lest i 2000 var dette matematisk kunnskap i 2003 og vitenskapelig kunnskap i 2006.
Noen CDU-utdanningsministre vurderte høyt å trekke seg fra PISA-studien. Utdanningsovervåking av det forretningsorienterte initiativet New Social Market Economy eller Institute for Quality Development in Education ble utnevnt som alternativer . Samtidig truet OECD den tyske prosjektlederen med å trekke “PISA” -merket fra den sammenlignende PISA-E-testen hvis han skalerte dataene ved hjelp av sin egen metode, da dette da ikke hadde noe med PISA å gjøre.
PISA-konflikten er en del av en tvist mellom konservative utdanningspolitikere i Tyskland og internasjonale organisasjoner. Stridspunktet var alltid trepartsskolesystemet og spørsmålet om dette vanskeligstilte innvandrerbarn og barn fra underklassen. I desember 2006 ble et tilsvarende papir fra EU-kommisjonen avvist, og våren 2007 ble FNs observatør for menneskerettigheten til utdanning, Vernor Muñoz , hardt angrepet for sin kritiske rapport. Allerede sommeren 2007 ble den internasjonale årlige OECD-studien Education at a Glance beskrevet av konservative lærerforeninger som "ideologisk". Et stort problem med Pisa-studien er at OECD bare skiller mellom studenter som er født i Tyskland og de som er født i utlandet. På denne måten kan skolesuksessene til migrerende barn og barn med "rent tyske røtter" bare sammenlignes i begrenset grad.
I Østerrike
I Østerrike skjedde "PISA-sjokket" for sent: etter villfarelsen i 2000 om å ha prestert betydelig bedre enn Tyskland, ble resultatet fra 2003 oppfattet som et "krasj". Deretter arrangerte utdanningsminister Elisabeth Gehrer en gjennomgang av statistikerne Erich Neuwirth , Ivo Ponocny og Wilfried Grossmann , som i sin studierapport publisert i 2006 avdekket mange inkonsekvenser i prøvetakingen og dataanalysen. Spesielt i 2000 ble ikke prøven på fagskolene tegnet riktig. I et forord til denne forskningsrapporten bagatelliserte PISA-koordinatoren for OECD, Andreas Schleicher, korreksjonene og hevdet at OECD tidligere hadde påpekt at en tolkning av de østerrikske resultatene bare var "tillatt i begrenset grad". Etter en ytterligere forsinkelse, i begynnelsen av 2007, ignorerte OECD nesten resultatene fra Neuwirth et al. i det internasjonale datasettet og dermed offisielt korrigert nedover de østerrikske resultatene fra 2000. I følge disse korrigerte dataene har det aldri skjedd et krasj; I 2000 og 2003 var østerriksk studentprestasjon like i midten; det var ingen statistisk signifikante endringer.
Den tilsynelatende feilberegningen av PISA-resultatet for 2000 er avslørende fordi den påståtte PISA-krasjen fra 2000 til 2003 først skulle sertifisere at den nylig antatte konservative regjeringen var ansvarlig for krasj gjennom sin utdanningspolitikk. Den konservative utdanningsministeren Elisabeth Gehrer (ÖVP), som trakk seg etter valget i oktober 2006, ønsket å tilbakevise fallet ved Schlechter-vurderingen hun hadde bestilt av resultatene for 2000 som hadde kommet under en sosialdemokratisk regjering. Begge ganger ble det østerrikske PISA-resultatet instrumentalisert i partipolitikken eller beregnet oppover og deretter nedover, uten at PISA-regelverket hadde tilstrekkelig klart angitt hvordan resultatene skulle beregnes riktig og stikkprøver skulle standardiseres over hele verden.
Resultatet av PISA-studien 2009 reiser også grunnleggende spørsmål angående validitet og informativ verdi. PISA-konsortiet innrømmet offisielt at mange spørreskjemaer viste tydelige tegn på en boikott kunngjort av lærerforeningene. Likevel ble det østerrikske utvalget evaluert etter at disse spørreskjemaene var eliminert. Resultatet på alle de tre områdene var betydelig dårligere enn i testkjøringene før (2000–2006) og etter (2012), noe som antyder at boikotten forfalsket resultatet. I sammenligninger på tvers av årstendenser ekskluderer OECD nå de østerrikske dataene for 2009 og beskriver dem som manglende uten å gi en forklaring.
Som i Tyskland er sosiale forskjeller slående. Regjeringspartiene (ÖVP og FPÖ) foretrakk å referere til utenlandske barns dårlige tyskkunnskaper. Den daværende statsråden Gehrer fortsatte å merke seg at foreldrene hadde oppført seg feil når de ikke brydde seg nok om barna sine. Opposisjonen (SPÖ og Grønne) foreslo å innføre en omfattende skole i stedet for det svært diversifiserte skolesystemet. Denne ideen er sterkt påvirket av den finske modellen. I skolesystemet der er det ekstreme forskjeller i ytelse innen, men neppe mellom skoler. I Østerrike ble det imidlertid motsatt.
Et teknisk-statistisk problem som ble virulent i Østerrikes tilfelle, ser fremdeles ut til å være løst, fordi PISA fremdeles ikke utføres etter ensartede kriterier i de enkelte land. I Østerrike testes også lærlinger, migranter uten kunnskap om tysk og spesialskoleelever. For PISA 2009 i Tyrol, for eksempel, ble bare tre elever med innvandrerbakgrunn trukket på Neustift videregående skole, som ikke hadde hatt en vanlig skole karriere, hadde bare bodd i Østerrike for noen år og på 16, ikke synes å tilhøre den målgruppen .
I Syd-Tirol
Siden 2003 har det italienske PISA-senteret INVALSI gjort det mulig for regionene og de autonome provinsene å delta i PISA med et så stort utvalg at en separat evaluering er tillatt. For den autonome provinsen Bolzano - Syd-Tirol er de tyskspråklige testheftene hentet fra Østerrike. Provinsen oppnår jevnlig resultater godt over landsgjennomsnittet.
I Luxemburg
Luxembourg ligger under OECD-gjennomsnittet i de tre fagene det undersøker - lesing, matematikk og naturfag - og ligger bak de fleste andre europeiske land. Når du tolker resultatene, bl følgende bakgrunn er viktig:
- Andelen utlendinger er 44,5% (2013, statec.lu).
- Flerspråkligheten er veldig uttalt (luxembourgsk, tysk, fransk og engelsk og ofte et annet språk som portugisisk)
- Helheten til studentmassen ble testet, så ingen skjevhet er mulig gjennom et gunstig utvalg av utvalg.
Finland-modellen
Finland ble generelt sett på som ”testvinneren” i det offentlige mottaket i Tyskland og Østerrike. Det er foreslått en rekke forklaringer på Finlands gode resultater (se også: Finlands utdanningssystem ):
- en lesetradisjon forankret i reformasjonen ,
- høy motivasjon for å lære å lese gjennom filmer på originalspråket med teksting på TV og kino,
- En følelse av fellesskap i et lite land: hvert individ er viktig
- relativt lave sosiale forskjeller i befolkningen,
- på grunn av den relativt lave innvandringen, få problemer med innvandringsrelatert mangel på språkkunnskaper,
- et ustrukturert omfattende skolesystem ,
- utmerket bemanning på skolene, inkludert sosialpedagoger ; der det er nødvendig, kommer en annen lærer til klassen,
- Høyere kvalitet på lærerne: lærere velges blant de ti beste prosentene av året i en omfattende prosess før, under og etter studiene.
- Klassestørrelser på vanligvis mindre enn 20 studenter,
- utmerket materialeutstyr fra skolene: vennlige bygninger, bibliotek , kantine,
- omfattende autonomi på skolene kombinert med effektiv kvalitetskontroll . I stedet for å foreskrive detaljerte læreplaner, begrenser det finske utdanningsbyråkratiet seg til å sette læringsmål og utvikle landsdekkende prøver for å kontrollere hvor godt målene er oppnådd.
- Kjennskap til standardiserte tester.
Entusiasmen for Finland utløste også kritiske stemmer, noe som antydet at alkoholisme er utbredt blant finske skolebarn, og at selvmordsraten er alarmerende. Fra et statistisk synspunkt settes Finlands gode resultater i perspektiv så snart demografiske, spesielt sosiale, bakgrunnsvariabler blir sjekket.
Skolestrukturdebatten
Talsmenn for den omfattende skolen brukte PISA-resultatene til en ny utgave av den tyske og østerrikske skolestrukturdebatten. Spesielt refererte de til:
- den gode ytelsen til Finland og noen andre land,
- den over gjennomsnittlige korrelasjonen mellom de tyske testresultatene og den sosiale eller migrasjonsbakgrunnen,
- den sterke sammenhengen mellom valg av skoletype og familiebakgrunn.
Motstanderne hevder at PISA-resultatene på ingen måte er entydige:
- "Testtaper" har også omfattende skolesystemer.
- I en intratysk sammenligning gjør land som i likhet med Bayern konsekvent følger et strukturert skolesystem med tøffe opptakskrav til videregående skoler.
- Forholdene i Tyskland og Finland er ikke sammenlignbare av flere årsaker; det er helt spekulativt å tilskrive den finske suksessen først og fremst skolestrukturen.
- Lærerne i Finland er valgt annerledes og bedre utdannet enn i Tyskland, slik at det ikke er skolens type eller struktur, men kvaliteten på lærerne som har innflytelse på utdanningsstandarden.
Politiske reaksjoner
Som en direkte reaksjon på PISA-sjokket bestemte de tyske utdanningsministrene seg for å utvikle landsdekkende " utdanningsstandarder " og grunnla instituttet for kvalitetsutvikling i utdanningen , som operasjonaliserte disse standardene i form av testoppgaver.
Påvirkning på skolene
Det var politisk ment fra starten at PISA skulle ha en innvirkning på skolens virkelighet. Deltakende matematikklærere håpet for eksempel å implementere ideen om meningsfull undervisning ( Meyerhöfer i Jahnke / Meyerhöfer 2007). Påvirkningen av PISA-prøveoppgavene er håndgripelig, for eksempel når nye matematikkplaner legger mer vekt på å jobbe med grafikk og tabeller.
kritikk
PISA-studiene genererte ikke bare eksepsjonell mediedekning, men opphetet vitenskapelige debatter. På grunn av emnets kompleksitet er kritikk et tverrfaglig foretak der lærere så vel som psykologer og andre forskere med statistisk ekspertise (matematikere, fysikere, økonomer) deltar. Avhengig av opprinnelse, har de publisert sine kommentarer på vidt spredte, noen ganger avsidesliggende steder. Det var først etter en viss forsinkelse at de første redigerte bindene dukket opp, som samlet den tidligere spredte kritikken (Jahnke / Meyerhöfer 2006, utvidet 2007; Hopmann / Brinek / Retzl 2007).
I mai 2014 publiserte utdanningsprofessor Heinz-Dieter Meyer (State University of New York) og skoleleder Katie Zahedi et åpent brev som påpekte de negative konsekvensene av PISA og ba om at den tre år lange testsyklusen ble avbrutt for å stoppe for tenkte; Hundrevis av pedagogikkprofessorer, representanter for lærerforeninger og fremtredende intellektuelle (inkludert Noam Chomsky , Konrad Liessmann ) sluttet seg til denne samtalen .
Formål med PISA
Det utilitaristiske pedagogiske målet til PISA blir spesielt kritisert av frankofonforfattere: For det første forårsaker det forvrengning av testresultatene til fordel for angelsaksiske land og deretter press for å tilpasse læreplanene på en slik måte at ferdigheter som er direkte relevante for hverdagen tillegges større vekt. Dette truer for eksempel spesifisiteten til franske matematikktimer, som legger stor vekt på strenge bevis. I denne sammenheng vises det til de økonomiske målene til OECD og mangelen på åpenhet og mangel på demokratisk legitimitet i beslutningsprosessene i PISA. En lignende innvending er at PISA, med sitt fokus på matematikk, morsmål og naturvitenskap, skyver marginaliseringen av samfunnsvitenskap og kunstfag.
Matematikkdidaktikken Thomas Jahnke kritiserer den grunnleggende ideen om å ville "standardisere" utdanningen (jf. Utdanningsstandarder ), og tolker også PISA som et åpning for markedet for testindustrien . Filosofen Konrad Paul Liessmann kritiserer PISA som et økonomisk forsøk på i utgangspunktet å avskaffe (humanistisk) utdanning og erstatte den med enkel kunnskap (i motsetning til utdanning). Han beklager transformasjonen av utdanningsinstitusjonsskolen til en fagskole for barn og med den slutten på den bevisste og intellektuelle personen og reduksjonen til en ansatt og forbruker.
Forskere som er sentralt involvert i PISA-studien, som utdanningsforskeren Eckhard Klieme , bekrefter definitivt i denne sammenheng at studien også er et instrument for utdanningspolitikk, og at OECD følger en agenda med PISA. De motvirker dette imidlertid ved å gi sine egne bidrag til den offentlige debatten som ansvarlige forskere for ikke å la PISA bli instrumentalisert, og at alle resultatene er åpent tilgjengelige. For til slutt er studiene fortsatt et "utdanningsinstrument som forteller oss mye om problemene i utdanningssystemet vårt og bidrar til mer ærlighet og gjennomsiktighet".
Metodikk: instrumentenes gyldighet
Etter testene i 2000 og 2003 ble bare en liten del av oppgavene som ble brukt (“instrumentene” på psykologispråket) publisert. Et stort antall forfattere har kritisert disse prøveøvelsene , spesielt matematikkdidaktikken Meyerhöfer. I en didaktisk analyse ved hjelp av metoder for objektiv hermeneutikk , viser han at PISA ikke oppfyller kravet om å teste en spesiell “matematisk leseferdighet”.
Oversettelsesproblemet, som ikke er løst siden de aller første sammenlignende skolestudiene, forvrengte internasjonale sammenligninger på forskjellige måter:
- Oppgavens opprinnelse (hovedsakelig fra det angelsaksiske området og Nederland)
- forskjellig lesbarhet på forskjellige språk
- Tekster blir ofte lengre når de oversetter; Oppgavetekster er rundt 16% lengre på tysk enn på engelsk (Puchhammer i Hopmann / Brinek / Retzl 2007).
- Når oversetterne forstår oppgaven, har de en tendens til å tilby hjelp (Freudenthal 1975).
- Hvis oversetterne ikke ser alle fallgruvene, kan oppgaven vise seg å bli betydelig vanskeligere.
- Manifeste oversettelsesfeil har oppstått i individuelle oppgaver.
Et annet problem er forskjellig kjennskap til oppgaveformatet. Meyerhöfer snakker her om "testbarhet"; I USA har betydningen av "testwiseness" blitt diskutert i lang tid. Wuttke (2007) oppdaget at opptil 10 prosent av tysktalende studenter ikke forstår flervalgsformatet og merker av mer enn ett alternativt svar.
I tillegg må det tas i betraktning at de samme oppgavene i ulike språklige og kulturelle sammenhenger ikke kan betraktes som likeverdige med tanke på deres vanskeligheter. Dermed kan det forventes en forskjell i resultatene, som ikke er i utførelsen til testpersonene, men i den språklige oversettbarheten og tolkbarheten til oppgaven.
Metodikk: validitet av statistikk
Ved evaluering av PISA og lignende studier oppstår det grunnleggende problemet at forskjeller i ytelse i hvert land er mye større enn typiske forskjeller mellom land. Det kreves derfor en målenøyaktighet i det nedre prosentområdet for å kunne komme med statistisk signifikante uttalelser om slike forskjeller. I PISA oppnås dette formelt ved å bruke veldig store prøver (rundt 5000 studenter / land). Imidlertid tar de offisielle standardfeilene ikke hensyn til mulige systematiske skjevheter (Wuttke 2007). Slike forvridninger skyldes blant annet:
- Upålitelige innledende data (det er ingen originale lister med alle femtenåringene; prøvetakingen er ekstremt komplisert og kan ikke kontrolleres).
- Prestasjonsbasert deltakelse (i 2007 ble det avslørt at noen stater hadde så lav deltakelse at studentene ble belønnet med opptil $ 50 eller en fridag for deltakelse).
- inkonsekvent ekskludering av elever med lærevansker (Hörmann i Hopmann / Brinek / Retzl 2007)
- Noen land, inkludert Finland, har ekskludert dyslektikere fra testen (OECD: Technical Reports).
Tolkning av resultatene
Fra et systemteoretisk synspunkt kritiseres det at systemgrensene i PISA ikke er passende (land sammenlignes selv om de ikke har et enhetlig utdanningssystem); at å likestille elevenes ytelse med skolesystemets ytelse ikke er berettiget (fordi det er en rekke andre inputvariabler i tillegg til skolesystemet); at en sammenligning av systemet bare kan gi tanker, men ingen politiske tiltak for handling (Bank 2008). Konkret kan man for eksempel sette tvil om rollemodellfunksjonen til det finske skolesystemet hvis man trekker fra seg inngangsvariabelen "migrant share" og sammenligner den ikke med et fiktivt, helt tysk skolesystem, men spesifikt med det saksiske eller bayerske en (Bender 2006). Hvis man setter PISA-suksesser i forhold til utdanningsutgiftene, ser det finske systemet til og med ut til å være relativt ineffektivt (Bank 2008).
Det pedagogiske målet "leseferdighet" som er utgitt av PISA fører til en uskarphet av grensene mellom de enkelte testområder. Resultatene er sterkt korrelert. Heiner Rindermann (2006) argumenterer derfor for at PISA kan tolkes som en intelligensprøve til en god tilnærming .
Videre analyse
Det kriminologiske forskningsinstituttet Niedersachsen e. V. fant i 2007 at de gruppene klarte seg dårligst i PISA som er preget av det høyeste medieforbruket .
Se også
- Fremmedspråklig undervisning og læringsforskning
- Sammenlignende kulturforskning
- CIVIC Education Study on Political Education for 14-19 19 Olds (1999–2000)
- DESI-studie
- Liste over land etter utgifter til utdanning
litteratur
PISA studier, internasjonale
- OECD (1999) : Måling av studentkunnskap og ferdigheter. Et nytt rammeverk for vurdering. Paris: OECD, ISBN 92-64-17053-7 Last ned engelsk versjon (PDF; 717 kB) Last ned fransk versjon (PDF; 794 kB) Last ned spansk versjon (PDF; 4 MB)
- OECD: Læring for livet. De første resultatene av den internasjonale skoleprestasjonsstudien PISA 2000. Paris: OECD, 2001, ISBN 92-64-59671-2 .
- OECD (2003a): PISA 2003 Assessment Framework. Matematikk, lesing, vitenskap og problemløsning Kunnskap og ferdigheter. Paris: OECD, ISBN 978-92-64-10172-2 Last ned engelsk versjon (PDF; 1,8 MB) Last ned fransk versjon (PDF; 1,9 MB) Last ned spansk versjon ( Memento 1. august 2010 i Internet Archive ) (PDF; 2,7 MB)
- OECD (2004a): Læring for morgendagens verden. Første resultater fra PISA 2003. Paris: OECD, ISBN 978-92-64-00724-6 .
- OECD (2004b): Problemløsing for morgendagens verden. Første tiltak for tverrfaglige kompetanser fra PISA 2003. Paris: OECD, ISBN 978-92-64-00642-3 .
- OECD: PISA 2003 teknisk rapport. Paris: OECD, 2005, ISBN 92-64-01053-X .
PISA studier, Tyskland
- J. Baumert et al: PISA 2000. Skolebarnes grunnleggende kompetanse i en internasjonal sammenligning. Tysk PISA-konsortium. Leske + Budrich, Opladen 2001, ISBN 3-8100-3344-8 .
- M. Prenzel et al. (Red.): PISA 2003. Resultater av den andre internasjonale sammenligningen. Tysk PISA-konsortium. Sammendrag. Leibniz Institute for Science Education, Kiel 2004 ( kortversjon ( minner fra 18. juni 2006 i Internet Archive ); PDF; 235 kB)
- M. Prenzel et al. (Red.): PISA 2003. Utdanningsnivået til unge mennesker i Tyskland - resultater av den andre internasjonale sammenligningen. Waxmann, Münster 2004, ISBN 3-8309-1455-5 .
- M. Prenzel et al. (Red.): PISA 2006. Resultatene av den tredje internasjonale komparative studien. Waxmann, Münster og andre 2007, ISBN 978-3-8309-1900-1 .
- OECD: PISA 2006 - International Comparison of School Achievements - Scientific Competencies for Tomorrow's World W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2008, ISBN 978-3-7639-3582-6 .
- PISA Consortium Germany (red.): PISA 2006 i Tyskland. Ferdighetene til unge mennesker i tredjelandssammenligningen. Waxmann, Münster og andre 2008, ISBN 978-3-8309-2099-1 .
- Andreas Frey, Päivi Taskinen, Kerstin Schütte, PISA Consortium Germany (Red.): PISA 2006 Skalen Handbuch. Dokumentasjon av undersøkelsesinstrumentene. Waxmann, Münster og andre 2009, ISBN 978-3-8309-2160-8 .
- Eckhard Klieme , Cordula Artelt, Johannes Hartig, Nina Jude, Olaf Köller, Manfred Prenzel , Wolfgang Schneider, Petra Stanat (red.): PISA 2009. Balanse etter et tiår. Waxmann, Münster og andre 2010, ISBN 978-3-8309-2450-0 .
Oversikt over skoleprestasjonsstudier
- Heiner Rindermann : Hva måler internasjonale skoleprestasjonsstudier? Skoleoppnåelse, studentferdigheter, kognitive ferdigheter, kunnskap eller generell intelligens? . I: Psykologisk Rundschau. Bind 57, Göttingen 2006, s. 69-86. ISSN 0033-3042
- Detlef Rost : Tolkning og evaluering av pedagogisk-psykologiske studier. Beltz, Weinheim 2005, ISBN 3-407-25379-6 .
Sammendrag, anmeldelser, kritikk
- Dittmar Graf: Den skjeve turen til PISA - Hvorfor flaggskipsstudien ikke er vitenskapelig. I: Skeptiker (magasin) . Nr. 3, 2017, s. 112-120.
- Hans Brügelmann : PISA & Co: Fordeler og grenser for prestasjonssammenligning - på et internasjonalt, institusjonelt og individuelt nivå. Forberedende tekst for et bidrag til Encyclopedia Educational Science Online. Online hos Hans Brügelmann PISA & Co: Fordeler og grenser for prestasjonssammenligning 1 - på et internasjonalt, institusjonelt og individuelt nivå2 [ Tilgang : 30. juni 2012]
- Johann C. Fuhrmann, Norbert Beckmann-Dierkes: “Finlands PISA-suksesser: myte og overførbarhet” , KAS International Information 07/2011. Berlin 2011, s. 6–22.
- Joachim Wuttke: PISA: Tillegg til en debatt som ikke har blitt ført. I: Communications of the Society for Didactics of Mathematics. Volum 87, 2009, s. 22-34. (didaktik-der-mathematik.de ; PDF; 843 kB)
- Armin von Bogdandy, Matthias Goldmann: The Exercise of International Public Authority through National Policy Assessment. OECDs PISA-policy som et paradigme for et nytt internasjonalt standardinstrument. I: International Organisations Law Review. Volum 5, 2008, s. 241-298. (Tilgjengelig online som NYU Institute for International Law and Justice Working Paper ( 12 januar 2016 memento på Internet Archive ))
- Volker Bank: På verdien av sammenligningen. I: Chemnitz European Studies. Volum 8, 2008, s. 257-274.
- Stefan Hopmann, Gertrude Brinek, Martin Retzl (red.): I følge PISA, PISA. PISA I følge PISA. LIT-Verlag, Wien 2007, ISBN 978-3-8258-0946-1 . (Tospråklig antologi med bidrag fra sytten forskere)
- Joachim Wuttke: Ubetydeligheten av signifikante forskjeller. PISAs påstand om nøyaktighet er illusorisk. I: T. Jahnke, Meyerhöfer: PISA & Co - Kritikk av et program. 2. utgave. Franzbecker, Hildesheim 2007. Online versjon (2013) i SSOAR (PDF; 1,4 MB)
- Thomas Jahnke, Wolfram Meyerhöfer (red.): PISA & Co - Kritikk av et program. 2. utgave. Franzbecker, Hildesheim 2007, ISBN 978-3-88120-464-4 . (Antologi med bidrag fra ni forskere)
- Erich Neuwirth, Ivo Ponocny, Wilfried Grossmann (red.): PISA 2000 og PISA 2003. Dybdegående analyser og bidrag til metodikken. Leykam, Graz 2006, ISBN 3-7011-7569-1 (omfattende erratum om de østerrikske resultatene fra PISA 2000)
- Peter Bender: Hva forteller PISA & Co. om vi blir involvert med dem? i: Jahnke, Meyerhöfer (2006), s. 281–337.
- Hans Brügelmann , Hans Werner Heymann : PISA - funn, tolkninger, konklusjoner. I: Pedagogikk. Volum 54, utgave 3, Berlin 2002, s. 40-43. ISSN 0233-0873
- Josef Kraus : PISA-hoax. Barna våre er bedre enn sitt rykte. Hvordan foreldre og skole kan fremme potensialet. Signum, Wien 2005, ISBN 3-85436-376-1 (bevisst polemisk pamflett)
- W. Potthoff, J. Schneider, F. Schrage: Impulser for den aktive skolen. Forslag om bedre sentrering og profilering av utdanningssystemet i følge PISA. Reformedagogischer Verlag, Freiburg 2004, ISBN 3-925416-27-7 .
- Volker Ladenthin: PISA - Law and Limits of a Global Empirical Study. En pedagogisk teori. (PDF; 255 kB). I: Kvartalsjournal for vitenskapelig pedagogikk. Volum 79, nr. 3, Paderborn 2003, s. 354-375.
- Hans Freudenthal : Elevenes prestasjoner internasjonalt sammenlignet --- IEA. I: Pedagogiske studier i matematikk. Bind 6, Dordrecht 1975, s. 127-186. ISSN 0013-1954 (kritikk av den grunnleggende tilnærmingen til internasjonale komparative studier)
weblenker
- Internasjonal
- Tyskspråklig PISA-nettsted til OECD (resultater fra PISA 2000, 2003, 2006 og 2009, alle tilleggsstudier, alle tekniske rapporter og alle godkjente oppgaver)
- Tyskland
- Tyskland 2000 (Max Planck Institute for Human Development, Berlin)
- Tyskland 2003, 2006 (arkivsider av IPN i Kiel om PISA; det er en kort rapport og mange godkjente eksempler)
- PISA 2009 ( DIPF , Frankfurt; informasjon om instituttets skiftende oppgaver i unnfangelsen og evalueringen av PISA-studiene 2009)
- PISA-relaterte forskningsprosjekter ( Center for International Comparative Educational Studies, Munich; informasjon om PISA-studier i Tyskland)
- PISA siden 2012 (nasjonal prosjektkoordinering, Technical University of Munich ; informasjon om gjeldende PISA-studier siden 2012; med lenker til publiserte nasjonale rapporter som PDF)
- Østerrike
- Sveits
- Sør-Tyrol
- andre deltakende stater
- kritikk
Individuelle bevis
- ^ Organisasjon for økonomisk samarbeid og utvikling
- ↑ Tysk prosjektledelse 2012, 2015 og 2018 Tysk prosjektledelse 2009 ved German Institute for International Educational Research German project management 2003 og 2006 - IPN ved University of Kiel
- ↑ Internasjonalt grunnkonsept i henhold til tysk prosjektledelse 2000
- ↑ OECD-publikasjon med prøveøvelser (PDF; 418 kB). Det er ikke helt klart om lisensvilkårene til OECD vil tillate inkludering i WP.
- ↑ For detaljer se metodikk for PISA-studiene .
- ↑ Kilder: OECD rapporterer “First Results” 2001, 2004 (for henholdsvis PISA 2000 og 2003); for resultatene av PISA 2006: "PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow's World."; for resultatene av PISA 2009: “Eckhard Klieme, Cordula Artelt, Johannes Hartig og andre. (2010): PISA 2009 - Balanse etter et tiår. Waxmann Verlag ”. Forkortelser: "k. T. “= ingen deltakelse; "Disq." = Diskvalifisert på grunn av utilstrekkelig deltakelsesrate. Dette er datoene som opprinnelig ble publisert; korreksjonen publisert i 2006 for de østerrikske resultatene fra 2000 blir ikke tatt i betraktning. Tallet etter “±” -tegnet er den offisielle standardfeilen, som indikerer den stokastiske usikkerheten til prøvetakingen og varesvarmodelleringen; første desimal er også gitt i originalrapportene.
- Amm Ramm et al. 2004: Ramm et al .: Sosiokulturell opprinnelse: Migrasjon. I: PISA 2003: Utdanningsnivået til unge mennesker i Tyskland - resultater av den andre internasjonale sammenligningen. Waxmann, Münster, ISBN 3-8309-1455-5 , s. 269/270.
- ^ PISA-Konsortium Deutschland: PISA 2003: Resultater av den andre internasjonale sammenligningen - sammendrag. ( Memento av 17. mai 2012 i Internet Archive ) (PDF; 263 kB) s. 20–21.
- ↑ E. Klieme et al: PISA 2009 balanse etter tiår - sammendrag. ( Memento fra 20. september 2011 i Internet Archive ) (PDF; 1,5 MB) s. 16.
- ↑ OECD : Kjønnsrelaterte fordommer påvirker utdanningsresultatene til gutter og jenter. Hentet 22. desember 2010.
- ^ OECD-program for internasjonal studentvurdering. ( Memento av 27. februar 2015 i Internet Archive ) Hentet 11. september 2012 (engelsk, offisielle PISA-data, for listen se "Sammendrag").
- ↑ Sammenligning av land og økonomier.
- ^ PISA-studie - Organisasjon for økonomisk samarbeid og utvikling. Hentet 13. april 2018 .
- ↑ Klieme et al .: PISA 2009: Balanse etter et tiår. Waxmann, Münster 2010 ..
- ^ PISA 2006: Vitenskapelige kompetanser for morgendagens verden . OECD Briefing Note for Germany
- ↑ Sammendrag av de tyske resultatene av Kieler ( Memento 24. mars 2012 i Internettarkivet ) (PDF; 391 kB) IPN
- ↑ E. Neuwirth, I. Ponocny, W. Grossman (red.): PISA 2000 og PISA 2003: dyptgående analyser og bidrag på metodikk. Leykam, Graz 2006.
- ↑ Se den aktuelle artikkelen i den elektroniske versjonen av den liberale østerrikske avisen Der Standard: Prøvetakingsfeil forårsaket "Pisa-krasj" . Hentet 19. april 2011.
- ↑ Se s. 135 i PISA-rapporten PISA 2009 RESULTATER: LÆRINGSTENDENSER. Endring i studentprestasjoner siden 2000. Vol. V. Hentet 18. april 2011.
- Results PISA 2012-resultater: Hva studentene vet og kan gjøre. Volum 1, 2014, ISBN 978-3-7639-5321-9 , s. 400, 323, 417.
- ↑ Og så er det lærernes feil igjen. I: Tyroler dagsavis. Nr. 128, 10. mai 2009, s. 2.
- ↑ McKinsey-studie (engelsk) for PISA september 2007 ( Memento av 10. august 2011 på Internet Archive )
- ↑ oecdpisaletter.org
- ^ T. Jahnke: PISA-gründerne. I: Forskning og undervisning . Bind 15, 2008, s. 26-27.
- ↑ KP Liessmann: Teori om unbildung. Feilene i kunnskapssamfunnet. Paul Zsolnay, Wien 2006.
- ↑ Eckhard Klieme , DIPF , hvorfor vi trenger PISA. (= Leibniz Journal. 1/2015). leibniz-gemeinschaft.de
- ^ "Loft" i stedet for "gulvet på loftet" for "loftet gulvet", "halvkule" i stedet for "halvparten av jorden" for "halvkule", "forskning" for "vitenskapelige eksperimenter" - se Wuttke (2007)
- ↑ Joachim Wuttke: Pisa - en kostbar tilfeldig tallgenerator. I: Berliner Zeitung . 8. desember 2007, åpnet 18. juni 2015 .
- ↑ Mer eller mindre. BBC Radio 4 , 22. april 2011, åpnet 14. juni 2013 .
- ↑ Christian Pfeiffer et al . : PISA-taperne - ofre for medieforbruk. (PDF; 150 kB). KFN Hannover. ( kfn.de ( Memento fra 25. februar 2016 i Internet Archive ))