Dyscalculia

Klassifisering i henhold til ICD-10
R48 Dysleksi og andre verktøylidelser, ikke klassifisert andre steder
R48,8 Andre og uspesifiserte verktøylidelser
- akalkuli
F81 Lokaliserte utviklingsforstyrrelser i skoleferdigheter
F81.2 Aritmetisk lidelse
F81.3 kombinert forstyrrelse av skoleferdigheter
ICD-10 online (WHO versjon 2019)

Dyscalculia er en svekkelse av aritmetisk tenkning. I vanlig språkbruk kalles det også aritmetisk forstyrrelse og feil aritmetisk svakhet.

Generell

Denne artikkelen eller den følgende delen er ikke tilstrekkelig utstyrt med støttedokumenter ( f.eks. Individuelle bevis ). Informasjon uten tilstrekkelig bevis kan fjernes snart. Hjelp Wikipedia ved å undersøke informasjonen og inkludere gode bevis.
I seksjonen: Utseende; Karakterisering; Kvalitativ diagnostikk; Forebygging

Dyscalculia forekommer i fem til syv prosent av verdens befolkning .

Det er uenighet blant forskere om spørsmålet om dyscalculia skal behandles som en sykdom eller til og med som en funksjonshemning: Nevrobiologer understreker spesielt at prosessene som foregår i hjernen når man leser, skriver eller regner, fungerer annerledes hos de som er rammet av dyscalculia. i andre og at disse "funksjonsfeilene" vil bli klassifisert som "sykdommer" av WHO . Dyscalculia er internasjonalt anerkjent som en psykisk sykdom basert på WHO-vurderingen. Følgelig er det et kompenserbart problem med forståelse i det grunnleggende aritmetiske området (forståelse av kraft , tallbegrep , grunnleggende aritmetiske operasjoner , desimalsystem ), der de berørte gjør feil med sin subjektive logikk på en systematiserbar måte , som er basert på konseptuelle internaliseringsproblemer, som i prinsippet løses ved målrettede tiltak kan. Fenomenene nominalisme, mekanisme og konkretisme kan observeres.

"Løsbare" problemer med delvis ytelsesforstyrrelser som dyscalculia er en indikasjon på at det ikke er funksjonshemming. I henhold til seksjon 2, avsnitt 1, paragraf 1 i bok IX i den sosiale loven , eksisterer det kun en funksjonshemning hvis lidelsen med all sannsynlighet fortsatt vil være til stede seks måneder etter at den ble oppdaget. Likevel hevder en spesialskole at det er mulig å oppnå funksjonshemmingstatus fra det aktuelle velferdskontoret for et barn som er diagnostisert med dyscalculia, opp til en funksjonshemming på 50.

The Hanover Administrative Court ser ikke dyskalkuli som en form for funksjonshemming. I sin resolusjon av 10. februar 2012 uttalte den: "Delvise prestasjonsforstyrrelser på skolen (her: lese- og stavingssvakheter - LRS) utgjør ikke i seg selv psykiske lidelser i betydningen av § 35a i bok VIII i den sosiale koden ." En rett til integrasjonsassistanse eksisterer bare hvis en delvis ytelsessvakhet førte til en "sekundær nevrotisering ".

Wolfram Meyerhöfer går inn for avhandlingen om at ”det er ikke barnas hode […] som er problemet”. I følge Legakids Foundation, som formidler Meyerhöfers syn, brukes ikke kategoriene dysleksi og dyscalculia “for å forstå de tilknyttede læringsfenomenene, men for å håndtere spørsmål knyttet til tildeling av ressurser.” Bakgrunnen for denne prosedyren er “at en spesialist legeattest er en forutsetning Målet er å gi barnet kompensasjon for ulemper ved skolen. ”LegaKids Foundation advarer mot å klassifisere dyslektikere som“ syke ”eller“ funksjonshemmede ”, ettersom offisiell bekreftelse av denne statusen ville upassende stigmatisere de berørte . Stiftelsen er finansiert av det tyske forbundsdepartementet for familie, eldre, kvinner og ungdom . Resonnementet deres kan også brukes på studenter som er diagnostisert med dyscalculia.

Dyscalculia sier ingenting om personens intelligens . De inkluderer ofte spesielt talentfulle mennesker med IQ -er over gjennomsnittet . På samme måte svekkes ikke nødvendigvis evnen til å gi bevis i høyere matematikk i dyscalculia. Det er mye bevis i dagens forskning om at regning og matematikk er skilt fra hverandre. Det er mulig at en dyscalculist har vanskeligheter med å behandle aritmetiske problemer, men kan løse abstrakte matematiske problemer uten forringelse eller til og med med et talent.

Antagelsen om uavhengighet fra intelligens og dyscalculia har også funnet veien inn i de medisinske diagnosesystemene ICD og DSM . Dette blir imidlertid kritisert ved at det ennå ikke er bevist at årsakene og støttetiltakene for dyscalculia med normal intelligens er forskjellige fra de for aritmetiske svakheter med lavere intelligens.

The World Health Organization har inkludert utseende "dyskalkuli" i sin internasjonale klassifikasjon av sykdommer.

Dyscalculia skal ikke forveksles med numerisk analfabetisme : sistnevnte beskriver den aritmetiske manglende evnen og svakheten til å representere fakta i tall eller å forstå fakta presentert i tall.

Apparitions

Nominalisme av tallbegrepet

Under nominalisme av tallkonseptet må kartlegging til nummernavn og nummer / symbol uten opplært numerisk konsept forstås som et kognitivt grunnlag. Dette betyr at barn kjenner tallnavnene og rekkefølgen deres utenat, men ikke tenker på de underliggende mengdene. Derfor er de ofte avhengige av å legge til og trekke rent telling. Vanlige fenomener i nominalisme:

Mekanisme i beregningsprosessen

Mekanismen i beregningsprosessen beskriver den ikke-reflekterte mekaniske gjennomføringen av matematiske oppgaver uten å forstå de underliggende prosessteknologiene. Dette kan for eksempel observeres når man bruker skriftlige beregningsmetoder eller når man løser såkalte analytiske oppgaver ( ligninger med plassholdere). Følgende er merkbare i mekaniske beregningsmetoder:

  • toleransen for å motsette resultat side om side: "åpenbare" beregningsfeil anerkjennes ikke.
  • følsomheten til mekanismene for feil i mer komplekse eller endrede oppgaver. Avvik i oppgaven fører raskt til forvirring eller feil fortsatte mekanismer,
  • den vilkårlige sammenkoblingen av størrelsesinformasjon med operasjoner på påkledde oppgaver for på en eller annen måte å komme fram til en løsning. Oppgaven kan bare gjengis ordrett.

Konkretisme i skuespill

Konkretisme i handling handler om å forstå elevens tilknytning til illustrasjonsmidlene, også fingre teller som illustrasjonsmidler. I dette tilfellet vises ikke illustrasjonsmidlene i funksjonen til å representere tall på en bestemt måte; snarere anses den fungerende bruken av midlene å være den faktiske aritmetikken. Når du handler konkret, kan følgende punkter ofte observeres:

  • Beregninger av matematiske problemer kan ikke utføres uten illustrasjonsmidler.
  • Det brukes nesten utelukkende presentasjons- eller plasttellinghjelpemidler.
  • Illustrasjonsmidler brukes uøkonomisk og motsatt.

karakterisering

Disse tre fenomenene skal ikke sees hver for seg - de kompletterer heller hverandre, siden beregningsvansker er beskrevet her fra forskjellige observasjonsnivåer. Nominalisme refererer til den konseptuelle siden, til den utrente kognitive internaliseringen av emnet. Mekanismen beskriver, fra et praktisk synspunkt, den misforståtte måten å håndtere beregningsprosessen på. Til slutt refererer konkretisme til den ikke-reflekterende bruken av illustrasjonsmaterialene.

Samlet sett er ikke grunnlaget for den matematiske forståelsen til de berørte, eller bare veldig vagt tilgjengelig. En matematisk bygningside kan ikke forstås fordi det grunnleggende ikke er tilgjengelig. All praksis og automatisering er forgjeves her, da kjernideidene er uutnyttet. Hvis z. B. Mengde og antall er opptatt av helt gale ideer, den indre logikken til stedsverdisystemet kan ikke utarbeides. I moderne spesialundervisning blir de berørte også tatt i betraktning, hvis svikt kan spores tilbake til utilstrekkelig skolegang, manglende motivasjon og andre ikke-kognitive faktorer, siden de også vanligvis har mangler i matematikk.

Hvis visse læringsbetingelser ikke er oppfylt, må disse fastsettes på forhånd. Hvis det er tegn på ikke-matematiske funksjonsnedsettelser, som for eksempel betydelige psykologiske problemer, alvorlige språkunderskudd eller noe annet som gjør en diagnostisk eller læringsterapidiskusjon umulig, anbefales hjelp fra andre spesialister. Dette kan imidlertid ikke erstatte den matematiske læringsprosessen. Når det gjelder riktig diagnostiserte kognitive underskudd i aritmetisk tenkning, er passende matematisk støtte også nødvendig her etterpå eller samtidig.

Kvalitativ diagnostikk

For målrettet hjelp må problemene til vedkommende undersøkes nøye. Metoden for å diagnostisere aritmetisk forstyrrelse er i utgangspunktet basert på en sammenligning av subjektiv beregningskraft og objektive krav til det matematiske faget i forskjellige sammenhenger. Det finnes en rekke standardiserte tester for dette . Disse testene har imidlertid den ulempen at de er rent resultatorienterte, det vil si at de begrenser feilanalysen i høy grad ved bare å velge riktige resultater fra uriktige resultater, deretter kvantifisere dem og underkaste den således oppnådde hastigheten til en fast evalueringsnøkkel . Konkrete databehandlingsteknikker forblir helt uevaluert. Slike diagnoser er i det vesentlige som klassearbeid og oppfyller spesielt ikke kravene til testing rettet mot læringsterapeutisk intervensjon.

Den nevnte mangelen kan overvinnes ved en kvalitativ feilanalyse og en kvalitativ vurdering av beregningsteknikkene og beregningsforståelsen. På Humboldt-Universität zu Berlin ble for eksempel den uformelle testprosedyren QUADRIGA (kvalitativ diagnostisk svakhet i aritmetikk i det grunnleggende aritmetiske området) utviklet i samarbeid med ZTR Berlin . Dette er egentlig basert på metoden for å "tenke høyt". Her gir testpersonen informasjon om sine beregningsmetoder og om nødvendig hans konkrete teknikker, slik at subjektive (uriktige eller tungvint) algoritmer og ikke-konseptuelle løsninger kan bestemmes. Fra de anvendte databehandlingsteknikkene og de subjektive algoritmene - sammenlignet med den matematiske logiske prosedyren - kan det trekkes konklusjoner om forståelsen av matematisk innhold og operasjoner. Dette synliggjør læringsunderskudd (her spesielle kunnskapsunderskudd om matematiske abstraksjoner så vel som ulogiske prosessuelle teknikker: telling i stedet for aritmetikk), og systematikken til beregningsfeilene kan brytes ned og forklares.

I tillegg til intervjuteknikken "å tenke høyt", bør observasjoner av atferd av ansiktsuttrykk , bevegelser og kroppsspråk også gjøre det mulig å trekke konklusjoner om respondentenes kommentarer tilsvarer den virkelige tilnærmingen. I tillegg er det metoden som kalles “observasjon av konkrete handlinger med matematisk strukturerte illustrasjonsmidler”. Bak dette ligger en kvalitativ analyse av handlingsteknikkene på det konkrete handlingsnivået. Aritmetiske svakheter kan ofte allerede demonstreres på handlingsnivå som en apraktisk måte å håndtere illustrasjonsmidler på.

På denne måten opprettes en differensiert kvalitativ profilering av aritmetisk lidelse, noe som er spesielt viktig for aritmetisk terapi. Terapien kan målrettes mot det punktet der fagets matematiske problemer begynner.

Integrativ læringsterapi

Barn med dårlig regning trenger individuell hjelp. Vanlige skoletimer, så vel som klassiske hjelpetimer eller undervisningstimer, kan ikke lykkes for studenter med dårlig matematikk hvis standardiserte, grupperelaterte prosedyrer brukes og ikke er knyttet til den individuelle læringssituasjonen. En integrerende læringsintervensjon tar hensyn til studentens spesifikke læringssituasjon ved ikke å bruke et enhetlig program, men heller lage et individuelt tiltaksprogram for tiltak i form av en integrativ læringsterapi . Avhengig av de individuelle egenskapene og forstyrrelsene i læringsprosessen, så vel som den subjektive behandlingen av dårlig ytelse, velges passende undervisnings- og læringsformer og for tiden varierte. Individuell terapi har derfor dukket opp som en passende form for terapi for dette. I matematikk er læringsinnhold strengt basert på hverandre. Det må derfor sikres at studenten har forstått argumentasjonen selv for de minste trinnene. Derfor er den sentrale intervensjonsformen den terapeutiske læringsdialogen med studenten. Å lede dette er oppgaven til en matematisk og pedagogisk-psykologisk trent læringsterapeut for dyscalculia, som kan forklare det grunnleggende i matematikk hver for seg. En integrert i lære terapi oppfølgings diagnostikk sikrer læring fremgang, slik at ved å tilpasse lærings trinn systematisk manglene kan opparbeides i kursmaterialet. På denne måten skaper terapien en velbegrunnet og økende tillit til studentenes nyervervede kunnskap og ferdigheter helt fra starten. Såkalte seriøse spill representerer en ny gren av læringsterapi innen dyscalculia . Det er spesialiserte dataspill som tilpasser seg individuell læringsutvikling og som spesielt fremmer svakhetene til de berørte. Datamaskinen læring spillet Meister Cody - Talasia også tilbyr en diagnostisk test som ble utviklet av psykologer fra University of Münster.

Forebygging

De aritmetiske grunnleggende om matematisk forståelse er opprettet i de to første årene av skolen, så de første læringstrinnene er av stor betydning. Bestemmelsen av et manglende eller manglende kognitivt fundament for aritmetisk forståelse kan bare utføres etter at de første læringstrinnene er fullført. Men forebyggende hjelp i forebyggende forstand er allerede mulig i de to første klassene . For å forhindre utvikling av en mulig forestående aritmetisk forstyrrelse på forhånd, er to instrumenter for læringsstøtte tilgjengelig. Hvis det først er indikasjoner på en forstyrret matematisk læringsprosess, bør det gjennomføres en såkalt forebyggingsdiagnose , ved hjelp av hvilken internalisering av gjeldende skolemateriale i de to første skoleklasser - samtidig med undervisningen - samt opplæring av prenumeric abstraksjon i den forstand av Piaget ( invarians , antall utholdenhet , mengde utholdenhet ) kan undersøkes ved skolestart. Hvis det er mistanke om en fremtidig aritmetisk forstyrrelse, kan tidlig læringsterapi støtte initieres som et forebyggende tiltak , der de pre-numeriske og første numeriske abstraksjonene blir utarbeidet. Videre er det en del av utdanningsmandatet til barnehager (ikke definert i alle land) å lære barn de grunnleggende begrepene telling og aritmetikk (med illustrasjonsmateriale) i tallområdet opp til 12 (20). Målet er å gi barna en ide om mengder og trene deres grunnleggende matematiske forståelse - analogt med grammatisk språkforståelse.

Fremme av bevissthet

Etter Blicklabor Freiburgs mening spiller samtidig innspilling en rolle i håndteringen av mengder ; følgelig er denne evnen ikke riktig utviklet hos noen numerisk svake barn. Med et treningsprogram som forbedrer persepsjon og syn, kan et barn lære å forstå antall ting raskere og som et resultat å gjøre regning bedre. På den annen side kan det observeres at selv barn med dårlig samtidig oppfatning lærer grunnleggende matematiske termer uten å måtte forbedre deres evne til raskt å visualisere antall presenterte objekter, og det er mange dyscalculics med godt trent samtidig perception til tross for dyscalculia. Typisk for barn med dyscalculia er ofte gode skjematiske regneferdigheter med samtidig manglende forståelse for betydningen av de matematiske teknikkene som brukes. Åpenbart er oppfatningstrening bare nyttig hvis den ikke bare brukes til å perfeksjonere regne- og tellingsteknikker, men viktige begrepsmessige grunnleggende er allerede på plass, hvis bruk kan antas for matematiske operasjoner (begrep om antall / tallbegrep osv. ). Dette fører direkte til innsikten om at uspesifikke opplæringsapplikasjoner som ikke tidligere har bestemt noen læringsanalytisk kunnskap om et barn, må føre til betydelig skade og terapeutiske feil - medfødt til den overveldende situasjonen til matematisk svake barn i barneskoler som ikke har noe spesialister eller tidskontingenter tilgjengelig for individuelle matematiske læringsnivåanalyser har eller bruker ikke slike diagnostiske midler av forskjellige grunner. I denne forbindelse påvirker dette dilemmaet også alle andre former for persepsjonstrening. Læring av og bevisst håndtering av grunnleggende matematiske termer er derfor det spesifikke innholdet i alvorlige terapeutiske tilnærminger for å avhjelpe dyscalculia. Svenja Lommer trente i Göttingen-avhandlingen sin (med Arnd Krüger ) at psykomotoriske øvelser som forbedrer helkroppsoppfatningen også kunne redusere betydelige dyscalculic ytelsesunderskudd.

Sekundære psykologiske symptomer

Psykososial situasjon

Betydningen av utviklingspsykologiske aspekter for fremveksten av kliniske psykologiske symptomer blir generelt understreket i dag: "På bakgrunn av modning og utviklingsprosesser er psykiske lidelser i barndommen og ungdomsårene ganske forskjellige i sin natur og i deres løp og i mange henseender krever også fundamentalt forskjellige. Tilnærminger. ”Den nære sammenhengen mellom omskrevne utviklingsforstyrrelser og psykologiske abnormiteter understrekes av mange forfattere. I en studie fant Esser (1991) psykiatriske abnormiteter hos 46% av barna med lærevansker.

Læringsforstyrrelser kan forklares både som en konsekvens og som en årsak til atferdsproblemer (Fritz & Stratmann 1993). Antagelsen om at frykt, depresjon og den resulterende divergerende læringsatferd forringer kognitiv utvikling, er like ubestridt som det faktum at sekundær nevrotisering er et resultat av læringsforstyrrelser og de resulterende feilopplevelsene. Den spesielle betydningen av læringsforstyrrelser i barndommen for nedsatt mental helse er bevist i mange studier. I en studie av terapisvikt i dysleksibehandling fant Brunsting-Müller (1993) at barnets problembehandlingsstrategier og reaksjonen i det sosiale miljøet har større innflytelse på terapiens suksess enn intelligens eller språkferdigheter.

Man kan snakke om sekundær nevrotisering som en reaksjon på læringsforstyrrelser hvis de psykiatriske symptomene som vises i selvbilde og atferd kan spores tilbake direkte eller indirekte til læringsforstyrrelsen. Utviklingen av reaktiv depresjon og utviklingen av tilhørende, stadig mer generalisert frykt og psykosomatiske og psykomotoriske svekkelser fra kognitive og psykososiale prosesser kan spores tilbake til den aritmetiske lidelsen. Årsaksfaktorene ser ut til å være et ekstremt omfattende kompleks av forhold som består av sosiale, emosjonelle og kognitive faktorer. Disse aspektene kan sees på som formidlere av opprinnelsen til forstyrrelsen. Symptomkomplekset av psykiatriske abnormiteter hos numerisk svake barn inkluderer frykt, depressive symptomer, somatoforme lidelser og de resulterende atferdsproblemene.

Psykososiale faktorer

Frykt, tap av kontroll og generell depresjon utløses av omsorgspersonens oppførsel. Straff , overdreven krav , eksponering, foreldrenes lidelse osv. Bidrar til utvikling av frykt, negativt selvbilde og utvikling av unngåelses- og kompensasjonsstrategier i betydelig grad. Fra lærerens side er det ofte forkortede kausale attribusjoner rettet mot personen ("dårlig student", "uvillig", "lat", "ufokusert", "mindre talentfull" osv.). En resignert holdning som følge av dette, som kommer til uttrykk i beskyttelsen av barnet, kan påvirke attribusjonene så vel som hans selvbilde ("Jeg er bare dum"). Hvis lærerne reagerer med ekstra støtte, går den velmenende hjelpen - spesielt for barn som lider av dyscalculia - ofte og kan bli en følelsesmessig belastning for barna. Klassekameratene er ytterligere stressfaktorer i skolesituasjonen. “Eleven føler seg underordnet sine jevnaldrende i en komparativ situasjon.” Ekstrinsisk prestasjonsmotivasjon, det vil si prestasjonssuksess i sammenligning (“De andre kan gjøre det!”), Kan, i forbindelse med barnslig konkurranseatferd, som z. B. uttrykker i erting, fører til sosial isolasjon av det numerisk svake barnet, til en "sekundær nevrotisering", som gjør det mulig for foreldre og skolen å benytte seg av velferdsstaten (med den bivirkningen at barnet kan være stigmatisert som "deaktivert") blir). Familiesituasjonen er også viktig for utviklingen av symptomer på nevrotisering. Foreldre som står overfor problemet med sitt eget barns svikt på skolen, befinner seg i en vanskelig psykososial situasjon. "Foreldrene reagerer på dette med bekymring, intensiverer sin (utilstrekkelige) treningsinnsats med økende spenning i hjemmet, øker overbeskyttelsen eller merker barnet som en svart sau."

Forsøk på forklaring stopper med forkortede årsaksattribusjoner og beskyldninger. Det belastende spørsmålet: “Hva gjorde jeg galt?”, Som ofte er forbundet med sterke skyldfølelser, suppleres med å tildele læreren skylden. Det psykologiske stresset på foreldrene som følge av skyldspørsmålet, kan vekke følelser av skyld hos barnet, noe som øker problemet med skolesvikt. Å tildele læreren skylden kan skape spenning mellom hjem og skole og dermed påvirke barnets situasjon ytterligere. Forsøk på forklaringer rettet mot barnet, som hovedsakelig dreier seg om spørsmålet om foranderlighet, fører ofte til resignert tilskrivning av begavelse, som skyldes den forkortede årsakskjeden "Ingen prestasjon - det vil si untalent". Den resulterende troen på skjebnenes uforanderlighet gjør at oppmuntring ser ut til å være til liten nytte, barnet blir stigmatisert som dumt, og situasjonen blir akseptert. Omvendt bruk av begrepet talent kan vise seg å være like katastrofalt. Foreldre anser at barnet deres faktisk er "intelligent", hvor det tvilsomme begrepet intelligens som en kvasi genetisk bestemt determinant skal brukes til å rettferdiggjøre forestillingen, på den annen side bør det motsette seg dette i tilfelle deres eget barn. Så hvis foreldre holder seg til begrepet begavelse, men på den annen side ikke vil bevitne barnets mangel på begavelse, er det en risiko for at tilskrivningen til barnets "mangel", dvs. motivasjonen, til slutt vil bli flyttet til hans gode oppførsel. Barnet har ”skylden”, blir straffet i stedet for oppmuntret og opplever ikke bare svikt på skolen, men også moralsk svikt.

Selvbilde

Barn kan gi mindre informasjon om deres tenkning og verbalisere det dårligere. Likevel er barn også i stand til å utvikle et sterkt selvbilde. Den kognitive teorien om depresjon av Beck (1967) ser ut til å gi nyttig informasjon for beskrivelsen av barndomskognisjoner som kan bidra til kliniske symptomer. Den "negative triaden" inkluderer vurderingen av seg selv, miljøet og fremtiden.

Framtidsvurderingen kan ikke gjøres av barn i grunnskolealder i detalj, men de får et diffust bilde av mulige trusler som ikke ser ut til å være kontrollerbare. Kombinasjonen av å oppleve sitt eget ansvar for skoleprestasjoner med kunnskapen om at både suksess og fiasko er uavhengig av egen innsats, fører til utvikling av ”lært hjelpeløshet” i betydningen Seligmann (1974). Fremtiden ser ikke ut til å være i stand til å takle, forventningen om konstant ny fiasko bidrar til et negativt syn på fremtiden og til utvikling av frykt.

Å oppleve og vurdere miljøet kan belaste barnets psyke på forskjellige måter. Først og fremst, på grunn av den komparative og konkurransedyktige situasjonen, har klassekamerater og søsken spesielt en tendens til å tildele underlegenhet ("Du er uansett dum!") Og til ekskludering. Denne oppførselen ledsages av nedsettende og isolerende, noen ganger direkte aggressiv oppførsel. Selv om slik direkte nedsettende atferd forekommer sjeldnere på voksen siden, kan velmenende atferd indirekte ytterligere svekke barnets selvbilde. Fra lærerens side, i tillegg til sinte og avvisende reaksjoner, kan spesiell oppmuntring også føre til nye opplevelser av svikt, mens det å ta vare på barnet i klassen kan føre til en følelse av isolasjon eller av å ha blitt gitt opp. Foreldres forventninger, håp og frykt gjenspeiles i deres oppførsel overfor barnet og kan forverre deres situasjon. Læreren “er dum”, klassekameratene, skolefaget eller skolen og foreldrehjemmet generelt oppleves som fiendtlig og truende, slik at kognisjoner oppstår om det tilsynelatende fiendtlige miljøet med attributtene ukontrollerbarhet og fiendtlighet. Selvkonseptet til det beregningssvake barnet inkluderer altså ansvar for svikt, bevissthet om ens egen svikt og følelsen av underlegenhet - og med hensyn til miljøet og fremtiden - forventningen om diffuse trusler som ukontrollerbar svikt.

Klinisk psykologi aksepterer at følelse av frykt er en del av skolehverdagen. Schneider understreker blant annet "at frykt i barndommen og ungdomsårene er en del av den normale utviklingsprosessen" (1993, s. 213). "Når det gjelder syv til ti åringer, er frykten oftere og mer knyttet til skolen, til mulig og antatt svikt og til negativ vurdering av andre ..." (ibid.). Et økt grad av angst kan observeres spesielt blant studenter med lærevansker. Utviklingen av frykt hos matematiske svake elever vil i utgangspunktet forholde seg til situasjoner og mennesker som direkte utløser frykt, og blir deretter ledsaget av flere og flere generaliseringer. For det første er dette eksamenssituasjoner i faget matematikk, som en person læreren. Mens frykten for eksamenssituasjoner i matematikk i utgangspunktet kan utvide seg til hele matematikkens læringsområde, deretter til skolen og hvilken som helst eksamenssituasjon, kan sosiale fobier utvide seg til klassekamerater, andre lærere, foreldre, søsken og venner, avhengig av miljøets reaksjon. I verste fall kan sosial angst generalisere til enhver sosial kontakt og skolefobi til andre situasjoner.

Betydningen av utviklingsaspekter for depresjon i barndommen vises av symptomene, som ligner på barn med lærevansker. Altherr (1993) nevner søvnforstyrrelser, tap av appetitt, gråt og en følelse av ensomhet som symptomer på depresjon. Deprimerte barn har få venner på skolen, blir ofte mobbet og har lav selvtillit. Alle deprimerte barn har vanskeligheter på skolen. De har følelsen av at de er feil, er umotiverte, og deres psykomotoriske ferdigheter er ofte iøynefallende. 50% av dem vurderes å være selvmord. Deres evne til å kritisere, deres sosiale kompetanse og ferdigheter er sterkt begrenset. Psykosomatiske klager er vanlige blant barn med dårlig regning. Barn som lider av skolesvikt blir utsatt for enorme stressende situasjoner. På grunn av de irrasjonelle beregningsstrategiene er spenningen høyere, du trenger opptil tre timer for lekser. I tillegg til det kognitive er det psykologiske og psykososiale stressfaktorer. Utviklingen av psykosomatiske klager kan således forstås både som en direkte konsekvens av dyscalculia på grunn av kognitive stressfaktorer og som et symptom på sekundær nevrotisering.

Atferdsproblemer

Atferdsproblemer kan forstås som symptomer på nevrotisering eller som en konsekvens derav. I forbindelse med læringsforstyrrelser kan spesielt unngåelses- og kompensasjonsstrategier observeres. Strategier for å takle frykt og unngå avvik fører ofte til ytterligere sosial oppløsning. Barnet prøver å unngå ubehagelige - fordi fryktfremkallende - situasjoner. Den tar ikke lenger for seg emnet matematikk, isolerer seg fra miljøet, reduserer sosiale kontakter. Videre generalisering av unngåelsesatferd kan til slutt føre til fullstendig tilbaketrekning. Barnet prøver å kompensere for selvbildet, miljøreaksjonen osv. Ved å få anerkjennelse for tåpelig oppførsel, aggresjon osv. Den dårlige vurderingen av miljøet kan føre til en generell manglende evne til å være objektiv selvkritikk (unngåelse av avvik). Noen ganger prøver barnet å distansere seg fra seg selv gjennom rollespill.

Generell svikt i ytelsen

Generell skolesvikt hos aritmetiske svake barn oppstår ofte bare etter en lang periode med svikt i matematikk og som et resultat av sekundær nevrotisering og barnets negative selvbilde. Vurderingen av deres egen manglende evne får barnet til å trekke seg i andre fag også. Den “lærte hjelpeløsheten” har generalisert og har blitt et stabilt personlighetstrekk. Generell unngåelsesatferd generert av forsvar mot frykt blir utgangspunktet for generell skolesvikt. Den videre veien i barnets liv kartlegges. Den generelle skolesvikt bekrefter det negative selvbildet, den sosiale reaksjonen i miljøet fører ikke bare til "den onde sirkelen av læringsforstyrrelser", men også til "den onde sirkelen av nevrotisering".

Familie, skole, hele det sosiale miljøet til det aktuelle barnet reagerer f.eks. Noen ganger med forvirring, forundring og uforståelse om at barnet “ikke engang kan legge sammen de enkleste tingene”. Dette blir igjen lagt merke til av barnet. Hans unnlatelse av å lære og utføre så vel som hans reaksjon på denne feilen fører til konflikter og ytterligere reaksjoner i dette miljøet, som forsterker og stabiliserer det forstyrrende bildet. Psykiske helseproblemer kan ofte få så stor fart at de fremstår som en årsak snarere enn en reaksjon på underliggende problemer. Motivasjonen faller mer og mer, barnet viser i økende grad atferdsmåling av anstrengelse og det negative selvbildet intensiveres mer og mer. Dette forhindrer eskalerende tilegnelsen av matematisk kompetanse, hvorved det negative selvbildet ofte overføres til ikke-matematiske ytelsesområder, slik at en generell læringsforstyrrelse kan utvikle seg basert på den opprinnelig isolerte læringsforstyrrelsen i det matematiske området. Årsakene til de generelle atferdsproblemene eller atferdsproblemene knyttet til disse barna blir tydelige når man vurderer situasjonen til et berørt barn. Det er preget av år med svikt, og barnet kan ikke unnslippe det. Voksne utsettes på ingen måte for slike situasjoner med samme frekvens og konsekvens og viser ellers sammenlignbare reaksjoner (stress på jobben, jobbmobbing, etc.). Det kan antas at det er et høyt antall urapporterte tilfeller, fordi barn som ikke blir behandlet, fra et visst stadium i den onde sirkelutviklingen, faktisk viser bildet av generell svikt. Sistnevnte er å se på som årsaken til at mer enn 35% av tyske spesialskolehenvisninger til slutt kan spores tilbake til en ukjent eller ubehandlet aritmetisk svakhet.

Utviklingsdynamikk av psykiske lidelser

En regneforstyrrelse som ikke blir gjenkjent og behandlet på et tidlig stadium, kan føre til en dynamisk utvikling av ytterligere psykologiske og atferdslidelser. De medfølgende symptomene på aritmetiske vanskeligheter - nektelse av arbeid, mangel på driv, tilsynelatende konsentrasjonsforstyrrelser, passivitet, frykt, negativt selvbilde, overdreven behov for å lene seg på, undervisningsforstyrrelser, aggressiv oppførsel, hodepine eller magesmerter og mye mer - tjener i utgangspunktet for å takle den overveldende situasjonen. Imidlertid kan de utvikle seg i en slik grad at de "overlapper" den aritmetiske forstyrrelsen, og forbindelsen med den er knapt gjenkjennelig. I noen tilfeller kan dette føre til at sekundære symptomer til og med antas å være årsakssammenheng. Oppfatningen av det aritmetiske svake barnet at andre barn lærer regning raskere og mer vellykket, får ros for det, mens enten mangel på intelligens eller mangel på arbeidsivhet og mangel på konsentrasjon hos foreldre og lærere, i form av latterliggjøring og ekskludering fra klassekameraters side, tilskrives dem, har en negativ effekt på deres eget selvbilde.

De første tiltakene for å avhjelpe mangelen på læringssuksess - mer praksis hjemme, hjelpetimer på skolen, økt press med hensyn til arbeidsstilling - blir sett på som en straff, da de ikke kan avhjelpe den aritmetiske forstyrrelsen og følgelig anerkjennelsen av den faktiske ytelsen til barnet er fraværende. Forsøk på å kompensere er sjelden vellykkede fordi på den ene siden svakheten eksisterer i et antatt høyere kvalitetsområde, dvs. ytelse i sport eller kunstklasser er ikke like viktig, og på den annen side kan forstyrrelser i klassen føre til en økning i klassekameratenes omdømme, men har negative konsekvenser for lærerne og tar med seg foreldre. Den permanente opplevelsen av feil i aritmetikk, svikt i førstehjelpstiltak og svikt i kompensasjons- og unngåelsesforsøk fører vanligvis til en negativ okkupasjon av faget matematikk, til en negativ holdning til matematikklærerne, til alvorlige innenlandske tvister, forbundet med følelsen av avvisning og aversjon fra foreldrenes side og til en betydelig svekkelse av selvtilliten. Til håpløsheten i situasjonen der aritmetisk svake barn tror de er, reagerer de med ytterligere psykologiske, inkludert psykosomatiske og atferdslidelser, der deres videre utvikling er betydelig truet, noe som forsterker lidelsen og som kan resultere i permanente psykiske funksjonshemninger.

Behandling av sekundære symptomer

Den beskrevne dynamikken i utviklingen av sekundære symptomer krever behandling som også griper inn i barnets sosiale miljø og tar sikte på å redusere presset til å prestere innen matematikk. Foreldrene må informeres om sammenhengen mellom barnets psykiske og atferdslidelser og den aritmetiske lidelsen. Barnets psykologiske situasjon må gjøres tydelig for dem, forventningene om ytelse må reduseres, felles mål for tiltakene må avtales. Spesielt må de informeres om nyttige og hindrende læringshjelpemidler. En lærerveiledning bør inneholde en forklaring på aritmetisk lidelse og dynamikken i sekundære symptomer. Spesielt bør lærere informeres om læringsmulighetene til det numerisk svake barnet, slik at barnets ytelse kan vurderes realistisk uavhengig av læringsuksessen. Videre skal lærerne få hjelp til hvordan de kan fremme barnets læringsarbeid. Det anbefales et unntak fra karakteren når det er mulig.

Målet er å redusere sekundærsymptomene i en slik grad at barnet er i stand til å nærme seg å lære å beregne igjen. Det er nødvendig å skape et tillitsforhold, en atmosfære av aksept - uavhengig av resultatene av forestillingen - og den objektive vurderingen av underskuddene. Barnets selvtillit må styrkes, tilstrekkelig mestringsatferd i forhold til vanskeligheter og omsorgspersoner (foreldre, lærere og klassekamerater) må tas opp og egnede læringsstrategier må utvikles med barnet. Bruk av psykoterapeutiske inngrep bør bestemmes i henhold til alvorlighetsgraden og utviklingsgraden til sekundære symptomer. Ved å gjøre dette er det imidlertid viktig å sikre at tilnærmingen er "helhetlig", dvs. på nivået av kognisjon så vel som på følelser og sosial atferd.

etymologi

Dyscalculia er avledet fra det antikke greske prefikset δυς- (som betegner noe uheldig eller ugunstig, tilsvarende prefikset "miss-" eller "un-" på tysk ) og den latinske kalkulatoren "bill", som betyr "beregning" bokstavelig manglende evne eller lidelse å beregne . Synonymet Arithmasthenie er på de to gamle greske ingrediensene ἀριθμεῖν arithmein "count" og ἀσθένεια astheneia "weakness", "disease" due, som bokstavelig talt med dyscalculia skal oversettes.

litteratur

Handelsmagasiner

weblenker

Wiktionary: Dyscalculia  - forklaringer på betydninger, ordets opprinnelse, synonymer, oversettelser

Individuelle bevis

  1. ↑ Brian Butterworth, Sashank Varma, Diana Laurillard: Dyscalculia: From Brain to Education. I: Vitenskap . Volum 332, nr. 6033, 2011, s. 1049-1053, doi: 10.1126 / science.1201536 ( gjennomgangsartikkel , engelsk)
  2. ↑ Förderschule Sprungtuch GmbH Viersen: Handikappkort for personer med dysleksi og / eller dyscalculia . openpr.de, 20. april 2015
  3. ↑ Forvaltningsdomstol Hannover: Integreringshjelp i henhold til ungdomsvelferdsloven; Rett til refusjon av kostnader for dysleksibehandling. Vedtak av 10. februar 2012
  4. ↑ Wolfram Meyerhöfer: Dysleksi? Dyscalculia? Det er ikke barnas sinn som er problemet! . LegaKids Foundation, 6. november 2015
  5. ↑ Britta Büchner / Michael Kortländer / Birgit Werner / Nicole Robering / Friedrich Schönweiss: Dysleksi - en sykdom, en funksjonshemning, en lidelse? Rett til utdanning og individuell støtte i stedet for valg og stigmatisering (PDF) legakids.de, 9. april 2013
  6. ↑ Hjemmeside til legakids.net
  7. ↑ a b B. Butterworth: Grunnleggende numeriske kapasiteter og opprinnelsen til dyscalculia. I: Trender i kognitive vitenskaper. Volum 14, nummer 12, desember 2010, s. 534-541, ISSN  1879-307X . doi: 10.1016 / j.tics.2010.09.007 . PMID 20971676 . (Anmeldelse).
  8. ↑ D. Grube: aritmetisk svakhet. I: W. Schneider, M. Hasselhorn (red.): Handbook of Pedagogical Psychology. 2008, s. 642-652.
  9. ↑ Dårlig regning - er genene å klandre eller lærerne? på Sueddeutsche.de, åpnet 9. desember 2019
  10. ^ Steffen (ZTR Halle-Leipzig) / Wieneke (ZTR Berlin) 1998
  11. ↑ Cody-Test Link til den vitenskapelige bakgrunnen for CODY-prosjektet. Hentet 12. mai 2015
  12. ↑ Studie om promotering av persepsjon gjennom visjonstrening (PDF; 106 kB)
  13. Dårlig regning - informasjon og råd om det som kalles dyscalculia. Kritisk assistanse fra en praktisk ekspert. (PDF; 49 kB)
  14. ↑ Åpent brev - kritikk av øyetreningen til øyelaboratoriet
  15. ↑ Svenja Lommer: Effekten av psykomotoriske øvelser på dyscalculia, med tanke på perseptuelle lidelser. (= Idrettsvitenskap. Volum 5). Sierke, Göttingen 2009, ISBN 978-3-86844-104-8 .
  16. ↑ H.-C. Steinhausen, M. v. Aster (red.): Håndbok for atferdsterapi og atferdsmedisin hos barn og ungdom. Beltz, Weinheim 1993, ISBN 3-621-27189-9 , s. 1
  17. Bet D. Betz, H. Breuninger: læresykdommer i den onde sirkelen. Psychologie-Verl.-Union, München / Weinheim 1987, ISBN 3-621-27000-0 ; H. Grissemann: Grunnleggende og praksis for dyscalculia terapi. Huber, Bern 1990, ISBN 3-456-81843-2 .
  18. ↑ H. Grissemann: Basics and Practice of Dyscalculia Therapy. 1990, s.
  19. ↑ Lorenz 1987, s. 5
  20. ↑ Lorenz 1988, s.83
  21. ^ A b Wilhelm Gemoll: Gresk-tysk skole- og håndbok . München / Wien 1965.
  22. ↑ Erich Pertsch: Langenscheidts Large School Dictionary Latin-German. Langenscheidt, Berlin 1978, ISBN 3-468-07201-5 .