Lære

Under Learning er definert som bevisst (forsettlig læring) og tilfeldig ( inzidentelles og implisitt læring ) tilegnelse av ferdigheter . Økningen i læring kan skje i et intellektuelt , fysisk, karakter eller sosialt område. Fra et læringspsykologisk synspunkt forstås læring som en prosess med relativt stabil endring i atferd , tenkning eller følelse basert på erfaring eller nylig oppnådd innsikt og forståelse (bearbeidet oppfatning av miljøet eller bevissthet om egne impulser).

Evnen til å lære er et grunnleggende krav for mennesker og dyr for å kunne tilpasse seg realitetene i livet og miljøet , handle fornuftig og om nødvendig endre dem i egen interesse. For mennesker er evnen til å lære også en forutsetning for et reflektert forhold til seg selv, med andre og til verden. Resultatene av læringsprosessen kan ikke alltid settes ord på av eleven ( implisitt kunnskap ) eller er tydelig målbare.

Ordopprinnelse

Etymologisk er ordet "lære" blant annet. relatert til ordene "lære" og "list". Den tilhører gruppen ord "å oppnå", som opprinnelig betyr "å følge en ledelse, å spore, å snuse". I gotisk , lais betyr “Jeg vet”, eller mer presist “Jeg har sporet ” og laists på “spor”. Den indoeuropeiske roten * lais- betyr "spor, sti, fure".

Vitenskapelige underdisipliner som er opptatt av læring

Ulike vitenskapelige underdisipliner omhandler læring. Dette inkluderer:

• den antropologi ,
• den etnologi (også på engelsk-talende antropologi , anerkjent verden over når det gjelder vitenskap som læring i forskjellige nasjoner finner sted)
• den etologi eller atferdsforskning,
• den kognitive vitenskapen ,
• den kunstig intelligens Forskning , den neuro informatikk og beregningsorientert nevrovitenskap ,
• de nevrovitenskap ,
• den utdanning , særlig undervisning (undervisning kunst) og matetikk (læring Art),
• den filosofien , spesielt epistemologi , den vitenskapsfilosofi og logikk ,
• den psykologi , særlig den generelle psykologi , PP- , PP- , adferdsterapi og utviklings psykologi ,
• den skolen pedagogikk .

I omfanget

• The Business Administration ( organisasjonslæring )
• den statsvitenskap .
• den rettsvitenskap

Vitenskapsfilosofi retninger med spesiell henvisning til læring er

• den empiri
• den radikale konstruktivismen
• av strukturismen

Biologisk perspektiv

Fysiologiske grunnlag for nevral læring

De nevrobiologiske , fysiologiske og medisinske prinsippene for læring er i utgangspunktet basert på enkle dyremodeller for kondisjonering . Dyrene og spesielt naturlig for mennesket er muligheten for foreningen av opplevelser (og så langt det som har blitt lært) egne. Assosiasjoner i nervesystemene oppstår gjennom dannelse eller styrking av nevrale forbindelser ( synapser ) med samtidig aktivitet ( handlingspotensial ) i to nevroner eller grupper av nevroner. Dette prinsippet gjør det også mulig å avlære det som allerede er lært. Hvis evner forblir ubrukte, blir forbindelsene mellom de tilsvarende synapsene svakere eller går helt tapt. For å gjøre dette moderniserer proteiner den stimulansmottakende synapsen: det såkalte mRNA bringer tegningene av proteinene til synapsen, som for øyeblikket har behov for omstilling. Evnen til å (re) koble nevroner er oppsummert under slagordet neuronal plastisitet . Den tidsmessige beredskapen av stimuli som en forutsetning for læring og som en konsekvens av årsak-virkning- prinsippet gjør det klart at læring alltid er tidsavhengig, det vil si: det er en prosess, begrepet "læringsprosess" er strengt tatt en pleonasme. .

Typen informasjonslagring avhenger av det aktuelle minnet. I ultra-korttidsminnet blir de behandlet som elektriske impulser og koblet til tidligere lagret informasjon. Denne informasjonen går tapt etter maksimalt 20 sekunder når de elektriske impulsene avtar. Når du lagrer informasjon i korttidshukommelsen , kommer prinsippet om (tidlig fase) langsiktig potensering inn. Ved lagring i langtidsminnet antas ytterligere mobilmekanismer at z. B. som et resultat av den sene fasen av langvarig potensering i de respektive involverte nevronene, forårsaker endringer i skjelettet som fører til multiplikasjon av synapser, som deretter forankrer informasjonen strukturelt. Med andre ord antas det at i løpet av synaptisk aktivitet lagres nydannede proteiner av forskjellige typer permanent i nervecellene, og dermed lagres informasjonen om læringsprosessen på lang sikt.

Eric Kandel , som ble tildelt Nobelprisen for medisin 2000 for sin forskning , oppnådde gjennombruddet i å forske på prosessene som foregår i hjernen under læring .

Anatomiske grunnleggende om nevral læring

Den makroskopiske anatomien gir flere steder i hjernen som må bevares for å muliggjøre læring. Alle disse hjerneområdene er gruppert sammen i det som er kjent som Papez-neuronsirkelen . Kort sagt kan man anta at det evolusjonært gamle paleo- og arkikortikale limbiske systemet var tilstrekkelig til å muliggjøre essensielle læringsprosesser og derfor fremdeles er grunnlaget for høyere minneytelse i dag.

Cellular Foundations of Neural Learning

Spesielt i hippocampus rekrutteres nevroner i læringsprosessen, da engramceller (kim.: Engramceller lagrer) minnene. Dette skjer gjennom dannelse av synapser med andre engram-celler, som er de faktiske bærerne av minner. En utløser, en reaktivering, er nødvendig for å hente frem en påminnelse. En synaps blir "styrket" gjennom hyppigere aktivering og dermed beskyttet mot nedbrytning og glemsel. En kinesisk arbeidsgruppe var i stand til å beskrive prosesser med kondisjonert læring og aktiv glemming på cellenivå av engramcellene hos voksne laboratoriemus , dette hadde allerede blitt vist i den voksende hjernen. "Svake" synapser, som sjelden aktiveres, brytes aktivt ned av gliaceller. For dette er synapsene merket på forhånd, noe som krever to proteiner i det klassiske komplementsystemet : C1q og C3 . Etter docking av C1q på synapsemembranen under normal glemming, følger komplementproteinet C3, som gjenkjennes av C3-reseptorene i mikroglia og fører til fagocytose av synapsen. Både en svekkelse av mikroglia z. B. ved minocycline samt å slå av komplementsystemet z. B. Virus som uttrykker komplementet inhibitor CD55 , kan aktiv glemmer forhindres eller forsinkes. I hvilken grad overdreven C1q-merking, overdreven komplementaktivering eller økt mikroglial aktivitet fører til patologiske former for glemming, f.eks. B. føre til demens er ennå ikke avklart.

Psykologisk perspektiv

Hjørnesteinen i begrepet læring

I tillegg til læringsprosessen inkluderer de grunnleggende verktøyene for læring også evnen til å huske ( minne ) og å huske (anvendelse av det som er lært eller læringsoverføring ). Imidlertid er læring mer enn bare å lagre informasjon . Læring inkluderer oppfatning og evaluering av miljøet, forbindelsen med det kjente ( erfaring ) og anerkjennelse av regelmessigheter ( mønstergjenkjenning ).

Elever begynner ikke å lære som et tomt skifer ( tabula rasa ). All læring er basert på en type lærer , en medfødt karakteristikk, tidligere erfaring eller nåværende egenskaper ved bruk av sensoriske kanaler eller evnen til å inngå forskjellige læringsopplegg (f.eks. I et eksperiment som utgangspunkt for læring, eksperimentell læring ). Alle som lærer (se læringskurve ) kan også glemme ( glemningskurve ), for eksempel hvis regelmessig trening eller påføring ikke blir utført.

Læring er ikke nødvendigvis en bevisst eller forsettlig prosess (se også tilfeldig læring og implisitt læring ), men er ofte tilfeldig og ikke planlagt (se uformell læring , modellinnlæring ). Læring kan struktureres systematisk ved hjelp av undervisningsmetoder og læringsstrategier (se også undervisning ).

Ulike former for læring er kjent og er beskrevet av forskjellige læringsteorier . Imidlertid har den nøyaktige funksjonen til læring ennå ikke blitt vitenskapelig avklart og er ganske kontroversiell. Derfor kan forskjellige læringsteorier definitivt motsette hverandre når det gjelder tilnærminger og tilnærminger.

Lære prosess

Løpet av en læringsprosess var allerede et tema i gammel filosofi. Forskning har skapt mange teorier gjennom århundrene og er fortsatt basert i dag på forskjellige kontroversielle teoretiske filosofiske antakelser. Spekteret spenner fra den grunnleggende antagelsen om at prosessene i den menneskelige hjerne forblir skjult i en svart boks og i beste fall kan forskes på ved hjelp av medisinske forskningsmetoder og kvantitativ-empiriske metoder, til forskning på emnet der elevens uttalelser handler om sine egne følelser og prosesser i læringsprosessen gjennom selvobservasjon som skal gjøres (introspeksjon) til grunnlaget for forskningen.

En form for beskrivelse finnes i papirer om læringskurven og om glemning ( glemmekurve ).

Hjørnesteinene for en modell av læringsprosessen er

• med utgangspunkt i det som har blitt lært så langt: læring foregår på grunnlag av erfaringene og ferdighetene som allerede er tilegnet og følger opp fra dem.
• opplevelsen av et behov for å lære: dette kan ha oppstått fra ønsket om å utvide mulighetene for tilgang til verden . Grunnleggende for dette er opplevelsen av en forstyrrelse i en ønsket prosess ( Klaus Holzkamp 1984). Disse erfaringene er basert på persepsjon , oppmerksomhet og oppmerksomhetskontroll. Behovet for læring kan også spesifiseres eksternt.
• testing av muligheter for å fjerne dette erfarne handikappet: I denne fasen må læringsmotstanden overvinnes.
• Forhandle betydningen av det som er lært: Resultatene av å eksperimentere med deg selv og andre mennesker blir evaluert.
• den resulterende restruktureringen av en tolkningsbase: På denne bakgrunn kan det gjøres ytterligere verdensopplevelser.

En rekke modeller tar opp elementer av denne grunnleggende ideen:

• Kolbs læringssyklus er basert på forutsetningen om at, med utgangspunkt i eksperimentering, kan læringsprosessen føre til en abstraksjon på tvers av trinn, som igjen gir grunnlag for eksperimentering. Denne modellen har blitt kritisert av Phil Race blant annet fordi den ikke tar hensyn til forhandlingene om mening i det sosiale miljøet.
• Phil Race stiller en modell der tilbakemeldinger fra en mer erfaren elev spiller en viktig rolle.
• Miller, Galanter, Pribram presenterte allerede en modell på 1960-tallet som tar opp hovedtrekkene i en kontrollsløyfe (se læringskontroll ).

Læring oppstår fra handlinger og handlinger utvikler seg i sosiale situasjoner. Læring er derfor knyttet til situasjonen og konteksten. Læring kan forstås som evnen til å korrigere tidligere handlingsmønstre, ta opp nye mønstre og tilpasse seg endrede forhold. Følgelig kan læringsprosessen deles inn i områdene læringsprosess og læringsutbytte. Begrepet læringsprosess inkluderer spørsmålet om “hvordan læres”. “Hvordan” kan tenkes å behandle informasjon. For individuelle og kollektive læringsprosesser er det viktig at informasjon blir registrert, tolket, lagret og konklusjoner kan trekkes fra den.

Knoepfel, Kissling-Näf og Marek antar at det i begynnelsen er ”utløsere for læringsprosesser, f.eks. B. i form av en katastrofe, en hendelse, en offisiell instruksjon eller fremveksten av nye handlingsalternativer eller virkemidler. ”For at læringsprosesser skal komme i gang, må disse utløserne vekke forvirring hos de involverte aktørene og et problempress som ber dem handle. I tilfelle gjentatte katastrofer kan en tiltenkt reduksjon i usikkerhet sees på som en utløser for læringsprosesser:

Videre forekommer læringsprosesser ofte i forsøk på å redusere usikkerhet ved hjelp av planlagte inngrep i virkeligheten.

Aktørene må også ha felles syn på hvordan man kan løse problemet.

Max Miller ser begrepet "læringsprosess" som definert på en lignende måte:

En læringsprosess og noe resultat av en læringsprosess kan bare tilskrives en gruppe mennesker hvis minst et flertall av individene som utgjør den gruppen kan sies å ha utført den læringsprosessen.

Læringsutbyttet viser “hva som er blitt lært.” Hvilken kunnskap som kan oppnås og hvilke forbedringer det resulterte i. Vellykket læring resulterer i permanent tilpasning eller læring i både individuelle og sosiale systemer. Dette er ikke ment for å beskrive et rent reaktivt læringsopplegg. I beste fall er læring proaktiv: Enkeltpersoner og systemer forventer fremtidig utvikling og handler deretter.

Ulike måter å lære på

Læringsprosesser klassifiseres etter ulike kriterier:

Hvis kriteriet er type atferd lært , kan du velge mellom å lære bevegelsessekvenser (motorisk læring), læring språklig innhold (verbal læring), læring strategier - inkludert læringsstrategier (metall læring ), lære sosiale normer ( sosialisering ), etc. kan skilles ut.

Et annet kriterium for å klassifisere læringsprosesser er kompleksiteten i den lærte atferden . Enkle justeringer erverves gjennom sensibilisering og tilvenning . Assosiativ læring er en mer kompleks form . To hendelser er knyttet til hverandre (assosiert). I såkalt SS-læring er dette to stimuli, i SR lærer en stimulus med en reaksjon. To kjente typer assosiativ læring er klassisk kondisjonering og operant kondisjonering . Ytterligere former for assosiativ læring er innprenting , læring fra suksess samt generalisering og diskriminering. Mer komplekse atferd tilegnes gjennom læring gjennom innsikt , læring gjennom læring og gjennom strukturell læring.

Et annet kriterium for å klassifisere læringsprosesser er lærerens rolle. Det skilles mellom tilfeldig læring , forsettlig læring , oppdagelseslæring , selvbestemt læring , ekspansiv læring , motstandsdyktig læring , etc.

Unlearning, utryddelse, degradering av atferd

Et språk som man lærte som barn, men som senere ikke snakker eller ikke snakker lenger fordi det tilsvarende sosiale miljøet har endret seg, kan fjernes; du kan også delvis avlære dem. Hvis du mister kunnskapen om visse fakta, har du glemt det. Hvis du ikke lenger kan reagere i en sportslig disiplin (tennis, fotball, etc.) som du kunne tidligere, har du glemt hvordan du skal reagere hensiktsmessig på visse innleveringer fra spillpartneren din eller motstanderen. En ferdighet eller kompetanse har gått (delvis eller fullstendig) tapt. De har blitt glemt.

Unlearning kalles også utryddelse, utryddelse, svekkelse eller reduksjon av atferd i visse (sosiale, intellektuelle og emosjonelle sammenhenger).

Sletting (eller utryddelse) av atferd knytter seg f.eks. B. om en pedagog, lærer, terapeuts innsats for å redusere eller spesifikt redusere og eliminere en lært oppførsel hos barnet eller den unge av pedagogiske eller terapeutiske årsaker. I følge ideene til EL Thorndike og R. og A. Tausch kan sosial, intellektuell eller emosjonell oppførsel som ikke lenger forsterkes eller observeres av læreren reduseres. Hvis det ikke lenger observeres, ifølge ideene til disse psykologene, har atferden ikke lenger noen verdi (mening) i den sosiale strukturen for barnet eller den unge og vil ikke lenger bli realisert. Ideelt sett vil den bli slettet. Atferd som ikke lenger forsterkes i foreldresituasjoner, etter foreldrenes syn, som ikke lenger passer inn i foreldre, ikke lenger er passende, er (etter pedagogens syn) utilstrekkelig eller er uegnet i en viss sosial situasjon. Uegnet z. B. Vær aggressiv mot andre barn.

Imidlertid kan ingen forsterkning fra foreldrene også bety: Han tar ikke lenger hensyn til barnets oppførsel. Med ignorering kan man møte et barn som gråter eller gråter. Forelderen trekker oppmerksomheten tilbake (forsterkning). CD Williams (1959) var i stand til å redusere langvarig gråt av et barn ved å ignorere det høye gråt.

Frykt kan reduseres i terapi eller ideelt sett slettes (utryddelse).

En populær metode i utdanningen er å prøve å redusere uønsket atferd gjennom straff. Strengt tatt er en slik utdannelse ikke basert på en læringsteori, men snarere på en (utdatert) utdanningsideologi som tror på noe, men som ikke kan bevise en påstått effekt. Etter utveksling og utveksling er straffer ikke egnede modeller for å redusere sosial atferd. .

Grunnleggende biologiske former

I denne formen er betydninger tildelt visse stimuli. I disse læringsprosessene blir det bestemt hvordan jeg takler en stimulans og med hvilken intensitet. Også her er det et skille.

Kognitive lenker

Her har vi å gjøre med kognisjon i vid forstand. Visse hendelser, symboler og vilkår er knyttet til vår tidligere erfaring. Så det er en tildeling av mening til individuelle stimuli, og forbindelser mellom stimuli etableres.

Pedagogisk perspektiv

Modeller og begreper for læring

Langs læringsprosessen og med hensyn til læringsstedene og metodene deres, kan det skilles mellom forskjellige modeller og vilkår for læring, som ser nærmere på individuelle seksjoner i læringsprosessen.

Planlagt læring skjer ved bruk av undervisningsmetoder som er ment å støtte læring, i utdanningssystemet , dvs. gjennom å gå på skole , tilbud om voksenopplæring eller e-læring . Det er nå generelt anerkjent at ikke alle lærer på samme måte på alle måter, det er forskjellige typer studenter . Selv planlagt læring kan tolkes som selvstyrt, avhengig av den teoretiske grunnposisjonen overfor menneskelig læring. Den grunnleggende antagelsen her er at selv om rammeverket er gitt, må individet til slutt organisere læringsprosessen selv.

Primært selvstyrt læring: Forutsatt at den mest effektive lærings impuls er ønsket om vekst i tilgang til verden , og ikke på en eksternt planlagt læringssekvens, har Klaus Holzkamp utviklet modell av ekspansiv læring , som tar et subjekt-vitenskapelig tilnærming fra lærerens egeninteresser går ut. Et spesielt fokus i denne modellen er hensynet til læringsmotstand (modell for resistent læring ). I denne modellen er ikke læringsuksessen en formelkombinasjon av læringsmål og læringsmetode. Dette skyldes blant annet det institusjonaliserte utdanningssystemet. også fordi, i tillegg til de offisielle læringsmålene, også hemmelige læreplaner fungerer. Fremfor alt kritiserer Holzkamp det faktum at de vanlige lærings- og motivasjonsteoriene ikke starter fra læringsfagets interesser, men bare tar for seg problemet med hvordan noe kan bringes nærmere eleven utenfra. Slik selvstyrt læring kan også være systematisk.

Hele levetiden er inkludert i dag med begrepet livslang læring . Sosial læring , global læring og interkulturell læring er spesielle lærings- og undervisningsmetoder med hensyn til de pedagogiske målene de har oppnevnt . Begrepet organisatorisk læring refererer til guidede endringsprosesser i operativ ledelse eller hele organisasjoner (“ lærende organisasjon ”).

Det arbeides for tiden med å implementere funnene fra hjerneforskning sterkere for den metodiske utformingen av undervisningen. Nevrale nettverk tilbyr en fruktbar modell for en slik transformasjon ; denne forståelsen av læring finner veien inn i undervisningsmetoden læring gjennom undervisning (LdL). Nevrale ensembler (involverte mennesker) lærer når stabile konstellasjoner oppstår mellom nevronene. I forhold til en elevgruppe betyr det at det etableres stabile forbindelser mellom elevene gjennom substansrelaterte intensive og langsiktige interaksjoner. Videre skal disse nevrale nettverkene samlet konstruere kunnskap selv.

Andre spesielle læringsbetingelser

Når en vitenskap som pedagogikk utvikler seg og modnes, går den gjennom typiske stadier der nisjer av emnet undersøkes nærmere og f.eks. B. ved å endre paradigmet , oppstår helt andre perspektiver på situasjonen og dens tolkninger (se også modellen for vitenskapelige revolusjoner ifølge Thomas Samuel Kuhn ). I tillegg oppsummerer (nye) tankemodeller under generiske vilkår for forenkling ( Dietrich Dörner ).

Begrepet læring har blitt teoretisk diskutert i et stort antall underdisipliner:

• En ide om læring ble utviklet for å fremme grupper av mennesker. Slike grupper kan f.eks. B. Grupper i klasserommet, men også hele selskaper. Kollektiv kunnskapsbygging ; Kooperativ læring ; Organisatorisk læring ; Organisatorisk læring ; Samfunnsbasert læring ; Læring i praksisfellesskap ; Kooperativ åpen læring
• Mange diskusjoner forsøker å identifisere de grunnleggende operasjonelle prosessene og grunnleggende prinsippene som utgjør menneskelig læring. Dette gjøres fremfor alt med sikte på å identifisere ledende prinsipper og retningslinjer for utformingen av konteksten for læringsprosesser. Dette inkluderer situert læring ; Hjernevennlig arbeid ; Læring på modellen ; Læring gjennom undervisning ; Læring ved å snakke ; Læring gjennom innsikt ; Konditionering ; Learning by doing (= learning by doing ); Problembasert læring ; Motstandsdyktig læring ; genetisk læring
• Fremveksten av internettteknologi og med det læringsplattformer laget spesielt koordinerte tiltak som er nødvendige for den pedagogiske utformingen av undervisnings- / læringssituasjoner. Dette inkluderer blandet læring ; E-læring ; Rask e-læring ; Datastøttet samarbeidslæring ; Live e-læring ; Databasert læring ; E-COOL Kooperativ åpen læring med e-læringsstøtte
• Siden det alltid er anstrengelser for å forklare menneskelig læring gjennom allegorier med maskinprosesser, begynte en diskusjon innen informatikk, spesielt på 1970- og 1980-tallet. I tillegg er det forsøkt å komme til bunns i menneskelig læring for å utlede de grunnleggende funksjonene som en maskin burde ha. Begrepene kunstig intelligens kommer fra feltet informatikk - videre begreper som overvåket læring som et eksempel på maskinlæring . Spesielt på 1960-tallet ble datamaskiner sett på som en ressurs eller en erstatning for lærere. Her var en idé om programmert læring . Utviklingen av programmer og programmeringsspråk har også sin egen spesialistdidaktikk .
• I følge mange teorier begynner læring på grunnlag av et opplevd problem som må bringes til en løsning. På denne måten har et læringskonsept utviklet seg også på andre vitenskapelige domener. Verdenes fred og det å leve sammen i kulturer finnes i termer som interkulturell læring og global læring
• Konsepter for den pedagogiske implementeringen inkluderer et læringslaboratorium , minnesmerker , stasjonslæring ; Suggestopedia ; Åpen læring ; Implisitt sosial læring ; Ukentlig planarbeid ; Handlingsorientering ; Læring skap , læring nettverk , læringskonferanse
• Moshé Feldenkrais formet en form for fysisk læring med sin Feldenkrais-metode

• Fra et pedagogisk og fenomenologisk perspektiv forstås læring som en opplevelsesprosess som ikke bare inkluderer lineær tilegnelse av kunnskap og informasjon, men også omfatter sirkulær konfrontasjon med motstand, fordommer og tidligere erfaringer. Slik sett skilles det mellom læring og gjenlæring (jf. Buck 1989), der den lærende kommer til en ny opplevelse om emnet, den tidligere erfaringshorisonten og typen opplevelse og læring.

Statsvitenskapelig perspektiv

Politisk læring

Politiske prosesser er ikke bare interesse- og maktdrevne, men er også knyttet til å løse problemer. Politiske aktører kan lære om taktikk og strategier i å håndtere sine politiske motstandere. Men du kan også lære relatert til å løse problemer. I statsvitenskapelig forskning siden 1990-tallet har tilnærminger som omhandler læring blitt mer og mer differensiert.

Politisk læring blir ofte forstått som en pågående endring i politisk kunnskap, ferdigheter og holdninger. Det skilles mellom forskjellige former for læring:

• politisk læring, for konstruksjon og implementering av politiske strategier, for eksempel når det gjelder å danne koalisjoner under avstemninger,
• instrumentrelatert læring, som handler om å forbedre eksisterende virkemiddelapparater, for eksempel utforming av tilskudd eller nivået på en skattesats,
• sosial læring, om målene for politikk, som for eksempel kan revideres under inntrykk av feil, men også antagelser om måten visse politiske instrumenter fungerer på, som kan vurderes på nytt,
• reflekterende læring som påvirker mekanismene for selve læringen, for eksempel dannelsen av nye internasjonale nettverk som omhandler transnasjonal politisk læring.

I mange tilfeller forekommer ikke de enkelte læringsformene alene, men i forhold til hverandre. For eksempel kan (sosial) læring knyttet til nye mål ofte bare spille inn gjennom nye argumenter og typer beslutningstaking.

Lek og lær

Det spillet er den opprinnelige formen for læring i alle mer velutviklede dyr og i mennesker. Å spille er ikke målrettet, men (nettopp på grunn av dette) er det uunnværlig for trening og videreutvikling av alle høyere kognitive evner. Lek er den mest kreative læringsformen. Barn må leke fra den første dagen i livet, fordi dette er den eneste måten de kan oppdage verden og gjøre den til sin egen. Hos noen dyr er lekefasen begrenset til barndommen, dyrene med mest uttalt intelligens (f.eks. Noen korvider, papegøyer, delfiner, aper) og mennesker fortsetter å spille inn i alderdommen. Selv spill som voksne liker å avfeie som "tull" har en lærende effekt.

En rolle i læring som ikke skal undervurderes spilles av humor .

Lære utenat

Læringsteknikken for memorisering dispenserer med kunnskap om den indre kompleksiteten i læringsinnhold og tilsvarende konklusjoner. Fokuset er på den trofaste gjengivelsen av læringsinnholdet. Grunnlaget for å huske er hyppig repetisjon . Men det finnes også en rekke veldig effektive læringsteknikker for å huske .

Dialogisk læring

Dialogisk læring er resultatet av en likeverdig dialog basert på ulike, berettigede argumenter og ikke på maktkrav. I de vestlige kulturer er det et bredt syn på at den sokratiske samtalen og den didaktiske prosedyren for mautikk som er tildelt den, skal betraktes som den opprinnelige formen for dialogisk læring.

E-læring og utvidet læring

E-læring er et generelt begrep som refererer til datamaskinstøttet læring ved bruk av Internett. En spesifikk applikasjonsform er mobil læring eller m-læring , som blir stadig viktigere på grunn av spredningen av smarttelefoner. Samspillet mellom en elev og e-læringsmiljøet er kjent som utvidet læring. Læringsinnholdet kan tilpasses dynamisk til lærerens behov. Utvidet digitalt innhold kan leveres med tekst, bilder, video og lyd. Etter å ha tilpasset læringsinnholdet, kunne forsterket læring demonstrere en forbedring av læringsytelsen.

Enkulturation

Enkulturation er en prosess der man lærer kulturelle normer, verdier og atferd som er ønskelige eller nødvendige i ens egen kultur. Foreldre, andre voksne og jevnaldrende er viktige påvirkningsfaktorer for denne prosessen. Barn og ungdom lærer vanligvis lettere, lettere og bærekraftig fra jevnaldrende enn fra voksne. Eldre mennesker motarbeider ofte læring fra de yngre generasjonene med betydelig læringsmotstand. I tillegg til behovet for å glemme foreldede deler av det som er lært tidligere, spiller den vanskelige oppgaven med å overvinne fordommer som hindrer oss også en rolle. En sterk skjevhet i normene for en annen kulturell sosialisering (for eksempel blant migrantgrupper som isolerer seg fra omverdenen) kan utgjøre et betydelig hinder for læring.

Episodisk læring

Episodisk læring er atferdsendring som oppstår som et resultat av en hendelse. Hendelser lagres i episodisk minne , som er en del av eksplisitt minne. Sammen med semantisk minne og selvbiografisk minne danner episodisk minne de tre formene for eksplisitt læring.

Formell læring

Formell læring foregår som et lærer-student-forhold innenfor det skolesystemet som holdes og inkluderer områdene opplæring og utdanning (Education).

Uformell læring

Uformell læring foregår gjennom erfaringer fra hverdagssituasjoner. Læring i livssammenhenger foregår utenfor det formelle utdanningssystemet.

Kognitiv teori om multimedia læring

Den kognitive teorien om multimedia læring beskriver koblingen av tekst og bildepresentasjoner for læringsinnhold. Denne typen læring er basert på Allan Paivios dobbelkodningsteori .

Kumulativ læring

Den meningsfulle eller kumulative læringen (meningsfull læring) refererer til et konsept for å forstå læringsinnholdet fullstendig, slik at konteksten til allerede tilgjengelig kunnskap kan etableres. Avgrensningen fra memorisering er nyttig for å forstå det kumulative læringskonseptet. Memorering krever bare trofast gjengivelse av læringsinnholdet og foregående forståelse av innholdet.

Flerdimensjonal læring

Multidimensjonal læring inkluderer, på den ene siden, på det metodiske området bruk av flere sammenhengende læringsprosesser og på den andre siden aktivering av ulike læringspotensialer for eleven.

Ikke-formell læring

Ikke-formell læring kommer fra skillet mellom formell og uformell læring. Det er læring i et formelt læringsmiljø som ikke er formelt anerkjent.

Prosjektlæring

Prosjektlæring er en form for undervisning og læring der egenskapene til oppgavens kompleksitet, spenningen i behovene til de som er involvert i klasserommet, referanse til bomiljøet, tverrfaglighet i de tekniske tilnærmingene, flerdimensjonal læring, felles planlegging og implementering samt mål- og prosessorientering av leksjonen er avgjørende for valg av metode.

Distribuert mot massert læring

Hvordan distribuere læring slik at den viser maksimal suksess med et minimum av innsats har blitt diskutert i læringsforskning siden minst 1885. Her skilles det i hovedsak mellom masset og distribuert læring. Hva taler i favør av distribuert læring er at det som har blitt lært kan beholdes bedre, med masse å lære nye ting kan læres lettere og, fremfor alt, relearning blir utført mer vellykket. Den optimale avstanden avhenger av eleven. Dette gjelder også spørsmål om motorisk læring, der dette nylig har blitt diskutert spesielt i forbindelse med blokkopplæring .

Se også

• Forsterkningslæring , integrert læring , smart læring , selvstyrt læring
• Utryddelse (psykologi)
• Göttingen katalog
• Læring coaching , læringshistorie , læringskontroll , læringskompetanse
• Undervisningsevaluering
• Nativisme (psykologi)
• Selvbestemmelsesteori (SDT): Autonomistøtte og optimalt læringsmiljø
• Selvlæringsferdigheter , tjenestelæring
• Nettbasert opplæring
• Mnemonics

litteratur

• Alan Baddeley : Læring. I: AD Baddeley, Michael W. Eysenck , MC Anderson: Memory. Psychology Press, Hove / New York 2009, ISBN 978-1-84872-001-5 , s. 69-91.
• P. Bednorz, M. Schuster: Introduksjon til læringspsykologi. Verlag UTB Reinhardt, München 2002, ISBN 3-8252-1305-6 .
• KH Beelich, HH Schwede: Læringsspiralen. Lær vellykket med en metode. Vogel-Buchverlag, Würzburg 2002, ISBN 3-8023-1841-2 .
• Vera F. Birkenbihl : Halm i hodet? - Eller: bruksanvisning for hjernen. 9. utgave. GABAL, Speyer 1993.
• Günther Buck: Læring og erfaring - Epagogi. På begrepet didaktisk induksjon. 3. Utgave. Scientific Book Society, Darmstadt 1989, ISBN 3-534-03206-3 .
• Kristine Grotian, Karl Heinz Beelich: Administrer arbeid og lær deg selv. Effektiv bruk av metoder, teknikker og sjekklister for ingeniører. Springer, Berlin / Heidelberg / New York 2004, ISBN 3-540-40321-3 .
• Andreas Hahn: Læring - kognitive og eurobiologiske forklarende tilnærminger fra et pedagogisk perspektiv, en stasjonslæring, Schneider Verlag Hohengehren GMBH, 2017, ISBN 978-3-8340-1781-9 læreres bind ; ISBN 978-3-8340-1782-6 materialvolum; Volum 18 av Propädix-serien.
• Frigga Haug : Læringsforhold. Selvbevegelser og selvblokkeringer. Argument-Verlag, Hamburg 2003, ISBN 3-88619-324-1 .
• Klaus Holzkamp : Læring. Fagvitenskapelig fundament. Campus, Frankfurt am Main / New York 1995, ISBN 3-593-35317-2 .
• Klaus Holzkamp: Undervisning som læringshemming? I: Forum Kritisk psykologi. Nr. 27, Argument-Verlag, 1991, s. 5-22. (Fulltekst eller nedlasting)
• Claudia Jacobs: De mest populære feilslutningene om læring. Det som er tull er det som virkelig hjelper. Herder, Freiburg i. Br.2009, ISBN 978-3-451-30197-1 .
• Edmund Kösel: Modellering av læringsverdener.
  • Bind I: Teorien om subjektiv didaktikk. 4. utv. Utgave. SD-Verlag, 2002.
  • Volum II: Bygging av kunnskap. En didaktisk epistemologi. SD-Verlag, 2007.
  • Volum III: Utviklingen av postmoderne læringskulturer. En bønn om å gjenoppbygge skolen. SD-Verlag, 2007.
• Volker Ladenthin: Læring betyr å tenke verden. I: engasjement. Tidsskrift for utdanning og skole. (2007) H. 1, s. 44-53.
• Rainer Mausfeld : Om forholdene for muligheten for å lære. I: M.-L. Käsermann, A. Altorfer (red.): Om læring. En utveksling av ideer. EditionSolo, Bern 2005, s. 218–236.
• Werner Metzig, Martin Schuster: Lære å lære - bruke læringsstrategier effektivt . Springer Verlag, Berlin 2006, ISBN 3-540-26030-7 .
• GA Miller: Det magiske tallet syv, pluss eller minus to: Noen grenser for vår kapasitet til å behandle informasjon. I: Psychological Review 63. 1956, s. 81-97. (Tilgjengelig)
• Konstantin Mitgutsch: Lære gjennom skuffelse. En pedagogisk skisse. Braumüller Verlag, Wien 2009, ISBN 978-3-7003-1710-4 .
• Læring ny, ny læring. Münster 2007. (= forlovelse. Journal for Education and Schools (2007) utgave 1 (online) ; PDF; 86 kB).
• Christoph Paulus: Den flerdimensjonale læringsprofilen. For diagnostisering av læringsevne. Peter Lang, Frankfurt 1999, ISBN 3-631-35106-2 .
• Frank Chr. Petersen: Limits to Learning. Forlag Dr. Müller, Saarbrücken 2008, ISBN 978-3-639-03925-2 .
• Wolf Singer: Observatøren i hjernen. Brain Research Essays. Frankfurt am Main 2002, ISBN 3-518-29171-8 .
• Lauren Slater: Of Humans and Rats, The Famous Experiments of Psychology. Beltz Verlag, Weinheim 2005, ISBN 3-407-85782-9 .
• Manfred Spitzer : Læring . Spektrum Verlag, Heidelberg 2002, ISBN 3-8274-1396-6 .
• Friedrich H. Steeg: Læring og utvelgelse i skolesystemet ved hjelp av eksemplet med "aritmetisk svakhet". Peter-Lang-Verlag, Frankfurt am Main 1996, ISBN 3-631-30731-4 . (Anmeldelser og boknedlasting)
• Gerhard Steiner: læring; 20 scenarier fra hverdagen. Hans Huber, Bern 2001, ISBN 3-456-83632-5 .
• Frederic Vester : Thinking, Learning, Forgetting , 1975, som dtv-Taschenbuch 1978, 36. utgave 2014, ISBN 978-3-423-33045-9
• Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Prinsippet om flerdimensjonal undervisning og læring. I: Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Prosjektundervisning. Didaktiske prinsipper og modeller. Verlag Hofmann, Schorndorf 1977, ISBN 3-7780-9161-1 , s. 15-22.

weblenker

Individuelle bevis