Læring ved å undervise

Bruk av læring gjennom undervisning (LdL) i klassen: Eleven introduserer nytt ordforråd og ber klassen lage eksempel setninger.

Learning by teaching (forkortet LdL ) er en handlingsorientert, konstruktivistisk undervisningsmetode der studenter eller studenter lærer av hverandres materiale formidle . Den kan brukes i alle fag, skoletyper og aldre. Grunnleggeren av begrepet læring gjennom undervisning er Jean-Pol Martin , som fra 1981 til 2018 utviklet prosessen til et overordnet pedagogisk konsept og spredte det ved hjelp av et kontaktnettverk. Martin satte metoden på en nevrovitenskapelig basis helt fra starten . Videre gir den omfattende LdL-teorien grunnlaget for det behovsbaserte konseptet "New Human Rights".

Definisjon og avgrensning

" Hvis elevene utvikler en fagdel uavhengig og presenterer den for klassekameratene, hvis de også sjekker om informasjonen virkelig har kommet, og om de endelig sørger for at materialet blir internalisert gjennom passende øvelser, tilsvarer dette ideelt sett metoden for læring gjennom undervisning (LdL). "

LdL refererer i utgangspunktet til prosedyrer der elevene underviser sine klassekamerater på en klassebasert måte. Etter hvert som metoden ble mer utbredt, ble begrepet ”læring ved undervisning” utvidet til å omfatte andre undervisningsinnstillinger, for eksempel teknikker der eldre elever eller studenter underviser yngre ( veiledningssystem ). Siden forskjellige teoretiske begrunnelser gjelder slike prosedyrer enn for LdL, blir de ikke behandlet i den følgende artikkelen.

Lærehistorie gjennom undervisning

Erfaringen som undervisning setter i gang læringsprosesser har vært kjent siden eldgamle tider . Den romerske filosofen Seneca skrev i sin Epistulae morales til Lucilius: Homines dum docent discunt ("Folk lærer ved å undervise"). Det latinske ordtaket Docendo discimus ("Vi lærer gjennom undervisning") er basert på dette og er mottoet til mange utdanningsinstitusjoner over hele verden .

En mer presis opptatthet med læring gjennom undervisning som et didaktisk begrep fant sted i den engelskspråklige verdenen fra 1970-tallet, for eksempel i boka av Alan Gartner utgitt i 1971. Det var spesielt gunstig for denne utviklingen at dominansen av behaviorisme i pedagogikken ble fordrevet av den kognitivistiske vending, og eleven ble sett på mer som gjenstand for læringsprosessen.

Den første monografien i Tyskland om læring gjennom undervisning ble utgitt av Rudolf Krüger i 1975. I 1985 publiserte Wolfgang Steinig den vitenskapelige gjennomgangen av en ettårig empirisk studie i emnet tysk som fremmedspråk med tyrkiske studenter. I sitt arbeid beskriver Steinig effekten av å lære fremmedspråk parvis. Samtidig ble Jean-Pol Martins avhandling om læring gjennom undervisning på fransk publisert. Fokuset her var på klassesamhandling. For første gang ble det forsøkt å rettferdiggjøre prosessen teoretisk - ut fra læringspsykologi , nevrofysiologi og diskursanalyse .

Sett kronologisk, essays av Udo Kettwig i 1986, Theodor F. Klassen i 1988, og temahefte utgitt av Ursula Drews i 1997: Students as Teachers ble utgitt. I disse skriftene, også i spesialutgaven utgitt i 1997, ble ikke verkene av Steinig og Martin publisert tolv år tidligere, så vel som de mange publikasjonene som dukket opp mellom 1983 og 1997 i sammenheng med Martin. Dette viser at forskjellige grupper arbeidet uavhengig av emnet læring gjennom undervisning og bare mottok hverandre dårlig. Etter 1997 fortsatte intensiv forskning om læring gjennom undervisning og ble publisert vitenskapelig. Den siste artikkelen i et allment tilgjengelig tidsskrift dukket opp i 2015, skrevet av Laura Cau, en tidligere student av Jean-Pol Martin. I 2018 publiserte Martin et essay som oppsummerte teorien i The Large Handbook Teaching & Education in School (Carl Link Verlag). Foreløpig har læring gjennom undervisning en bred tilstedeværelse i skolemiljøet takket være de omfattende aktivitetene til Isabelle Schuhlade Le Bourhis.

Læring gjennom undervisning (LdL)

Jean-Pol Martin, 2005

I 1980, mens han leste Ludger Schifflers bok Interactive Foreign Language Lessons, kom Jean-Pol Martin på ideen om å la elevene undervise hverandre på fransk. De oppnådde suksessene fikk ham til å presentere den tilsvarende teknologien i avanserte treningsarrangementer. Siden han møtte motstand, begynte han å vitenskapelig underbygge denne prosedyren, som han i utgangspunktet så på som en enkel undervisningsteknikk (avhandling 1985) og ved hjelp av FWU ( Institute for Film and Image in Science and Education ) for å dokumentere den systematisk og som en langsiktig studie. Samtidig forsøkte Martin å gi et teoretisk grunnlag for læreplanen, som inkluderte leksjoner i fransk fra det første læringsåret til Abitur, og med habiliteringen presenterte han den tilsvarende teksten.

Grunnlaget ble gitt av elementer fra humanistisk psykologi , kognitiv psykologi og nevrovitenskap . Samtidig publiserte han mange artikler om dette emnet. Tidlig i denne prosessen, da Martins tilnærming bare var veldig motvillig akseptert av utdanningssystemet, opprettet han LdL-kontaktnettverket i 1987, som opprinnelig besto av tolv lærere og vokste til fem hundre innen 1995. Lærerne som var involvert, prøvde ut metoden i alle fag, dokumenterte leksjonene sine og presenterte LdL i lærerkurs. Fra 2001 opplevde LdL et oppsving i forbindelse med skolereformene som ble innført i alle føderale stater (jf. Særlig det bayerske modelleksperimentet MODUS21 ). Etterpå fant ”læring gjennom undervisning” veien inn i voksenopplæring og universitetsundervisning (se blant annet Joachim Grzega i Tyskland og Guido Öbel i Japan). LdL-konseptet inneholder en pedagogisk - antropologisk komponent så vel som en fremmedspråklig didaktisk komponent.

Den pedagogisk-antropologiske komponenten

LdL er forpliktet til humanistisk psykologi på den ene siden, og til forskning på systemtenking av Dietrich Dörner på den andre . Den pedagogisk-antropologiske komponenten er knyttet til Maslows behovshierarki . Oppgaven med å formidle kunnskap til andre skal tilfredsstille behovet for sikkerhet (bygge selvtillit), for sosial tilknytning og sosial anerkjennelse, samt for selvrealisering og å finne mening. Eksplorativ oppførsel og nettverksfølsomhet viser seg å være avgjørende når du setter i gang en kjede av handlinger som fører til tilfredsstillelse av behovene.

Basert på informasjon gitt i klasserommet, men ennå ikke sortert, står LdL-elevene overfor oppgaven med å transformere denne informasjonen til kunnskap ved å evaluere, vekta og hierarkisere (linearitet a posteriori ). Denne prosessen kan bare skje på grunnlag av intensiv kommunikasjon. For dette formålet er det referert til strukturen i nevrale nettverk der problemløsninger oppstår gjennom intensive interaksjoner . Sett på denne måten, skal gruppen lære som en helhet ved å skape stabile interaksjonsstrukturer mellom studentene, slik det skjer når de lærer i hjernen, når permanente synaptiske forbindelser etableres mellom nevronene gjennom kontinuerlig tilførsel av impulser . I fravær av disse impulsene og interaksjonene oppløses disse nevronale forbindelsene igjen (glemt).

Fremmedspråksdidaktisk komponent

Skjematisk fremstilling av samhandlingsprosessen i LdL-språkdidaktikk.

Aspekt av språkdidaktikk: tradisjonell didaktikk ser en ugjenkallelig motsetning mellom de tre klassiske læringsparadigmene tilvenning ( atferdsmessig komponent), materialrelatert ( kognitiv komponent) og autentisk interaksjon, en kommunikasjon der elevene ikke gjentar setninger presentert av læreren, men snarere uttrykke reelle bekymringer ( kommunikativ komponent):

  1. Den kognitive tilnærmingen forutsetter at studenten må håndtere intensivt strukturene i et språk (grammatikk, ordforråd) for å lære dem. Da ville det ikke være mer tid til å snakke og kommunisere autentisk.
  2. Den tilvenningsmessige tilnærmingen (dannelse av reflekser) forutsetter at studenten bare vil lære et språk hvis han stadig etterligner og gjentar (det antas at det er den eneste måten å utvikle reflekser på). Det ville ikke være mer tid for grammatikk og ekte kommunikasjon.
  3. Den kommunikative tilnærmingen forutsetter at læring først og fremst gjøres ved å kommunisere virkelige meldinger. Undervisning i formelle strukturer, som grammatikk og syntaks, er av underordnet betydning her, og det blir derfor brukt mindre tid på å lære dem i klassen, og en høy toleranse for feil blir praktisert.

LdL vil gjerne kombinere de tre komponentene: Studentene må a) trenge inn i innholdet kognitivt, b) snakke intensivt med hverandre for å formidle materialet til de andre, og c) derved bruke visse språkstrukturer igjen og igjen. Disse tre trinnene griper sammen fordi de må gjentas iterativt og kontrolleres av tilbakemelding som en del av læringsmetoden .

Innholdsaspekt: ​​I lærebokfasen presenterer studentene innholdet i læreboka. Når lærebokfasen er fullført, ligger det i logikken i tilnærmingen at studentene selv utvikler ny kunnskap innenfor rammen av prosjekter og videreformidler den til klassen. I denne fasen (11. klasse til Abitur) avhenger motivasjonen til studentene sterkt av kvaliteten på innholdet. Elevene skal føle at de blir forberedt på fremtiden når de blir behandlet (behov for mening).

Praktiske applikasjoner

Fra begynnelsen prøvde Martin å gi interesserte lærere konkrete praktiske instruksjoner (se didaktiske brev 1985–1988).
Når det gjelder prosedyren : Før hver leksjon deler læreren materialet i seksjoner som det skal jobbes med. Lærergrupper er dannet av maksimalt tre studenter, og hver gruppe får en definert del av materialet og oppgaven med å formidle dette innholdet til hele gruppen. Studentene forbereder materialet didaktisk (spennende impulser, variasjon i sosiale former osv.). Under denne forberedelsen, som foregår i klasserommet, støtter læreren de enkelte elevgruppene og gir impulser og råd. Hvis leksjonene foregår i egnede rom, bør du få ytterligere informasjon fra Internett og forberedelsene lastet opp til studentwiki-nettsteder. I LdL-sekvensene projiseres wiki-sidene på skjermen ved hjelp av en beamer. I utgangspunktet har lærere en tendens til å undervurdere lærerens didaktiske ferdigheter. Etter en fortrolighetsfase viser studentene vanligvis et betydelig pedagogisk potensiale. Når det gjelder optimalisert didaktikk, krever LdL at de selvdesignede undervisningsenhetene ikke misforstås som frontalundervisning gitt av elever eller som undervisning gjennom presentasjoner. Lærerstudentene bør hele tiden forsikre seg med passende midler om at alle opplysninger er forstått av adressaten (spør kort, få dem oppsummert, innlemme kort samarbeidspartner). Her må læreren gripe inn hvis han innser at kommunikasjonen mislykkes eller at motivasjonsteknikkene som brukes av elevene ikke fungerer.

Klassen som et nevralt nettverk

Martin har prøvd å bruke funksjonaliteten til nevrale nettverk i skjematisk form for å beskrive LdL-undervisningen. Forløpet av undervisningsfasene og forskjellene som skiller LdL fra andre metoder er oppsummert i denne oversikten:

Undervisningsfase Forventet studentatferd Læreratferd Forskjell fra andre metoder
Forberedelse og oppfølging hjemme Alle studenter jobber konsekvent hjemme, fordi kvaliteten på klasseromsdiskursen ( kollektiv tenkning , fremvekst ) avhenger av forberedelsene til studentene (“nevroner”). De som ikke er forberedt eller som ofte er fraværende, kan ikke reagere på noen impulser i klassen og kan ikke "skyte" noen impulser selv. Læreren (" frontal lobes ") må mestre materialet veldig bra slik at han når som helst kan gripe inn for å øke diskursens kvalitet. På LdL brukes leksjonstiden ikke primært til undervisningsmateriell, men til interaksjoner i partnerarbeid og i plenum (kollektiv refleksjon). Fokuset i klassen er på det muntlige. Husarbeidet er en forberedelse for disse interaksjonene.
Hele undervisningsdiskursen Studentene sitter i en sirkel. Hver elev lytter oppmerksomt til klassekameratene og stiller spørsmål hvis noe ikke er klart i presentasjonen. Læreren sørger for absolutt ro og konsentrasjon om det elevene sier, sørger for at hver elev kan fullføre tankene uforstyrret og at klassen reagerer på deres bidrag. Læreren må alltid være oppmerksom på at før det dukker opp verdifulle tanker i gruppen, er det nødvendig med en hel serie interaksjoner mellom elevene på forhånd (inkubasjon), som læreren ikke skal akselerere eller avbryte. På LdL må det være absolutt ro slik at studentens ytringer blir fulgt av alle. Mens elevene samhandler, holder læreren mye tilbake.
Oppføring : Samling av materiale i partnerarbeid: Eksempel " Don Juan von Molière " Ressursorientering : elevene som leder leksjonen introduserer kort det nye emnet og lar klassekameratene samle det de allerede vet om dette emnet (f.eks. Kunnskap om Don Giovanni av Mozart ) i partnerarbeid . Læreren sørger for at partnerne deler tankene sine. På LdL noteres kunnskapsnivået til de enkelte studentene i små grupper før det nye materialet blir introdusert.
Første spesialisering : samling av materiale i plenum Med moderering av de ledende studentene samhandler klassen til alle emnerelaterte spørsmål har blitt stilt og avklart (studentene samhandler som nevroner i nevrale nettverk og tanker og problemløsninger dukker opp ). Læreren sørger for at hver elev kan gripe inn, spør om noe ennå ikke er klart og bør avklares av klassen gjennom interaksjoner til " fremveksten " har nådd en tilsvarende kvalitet (jf. Kollektiv intelligens ). Den forrige kunnskapen til den enkelte utveksles og justeres i plenum før det nye materialet mates inn.
Introduksjon av det nye materialet i plenum ("Molières komedie ved hjelp av eksemplet til Don Juan ") De ledende studentene introduserer ny kunnskap i plenum, delt inn i små porsjoner (f.eks. Tilsvarende scene fra Don Juan ) og med konstant etterforskning, slik at det er sikkert at alt er forstått. Læreren observerer kommunikasjonen og griper inn hvis noe er uklart. Han ber gjentatte ganger om avklaring av uklart innhold eller tanker. På LdL blir det nye stoffet matet inn i små porsjoner som behandles trinn for trinn.
Andre spesialisering : å spille individuelle scener Under veiledning av de ansvarlige studentene spilles og praktiseres relevante passasjer i partnerarbeid (f.eks. Hvordan Don Juan forfører bondejenter). Læreren bringer inn nye ideer, sørger for at skuespillet er riktig utformet og at alle andre følger det på en fokusert måte. På LdL ser læreren på seg selv som en regissør og er ikke redd for å avbryte hvis presentasjonene foran klassen ikke er tiltalende / klare nok (workshopatmosfære).
Tredje spesialisering : Skriftlig lekser (ordoppgave, tolkning av et skriftsted, f.eks. Don Juan's argument med faren) Alle studenter jobber konsekvent hjemme. Læreren samler alle lekser og retter dem veldig nøye. I yngre klassetrinn blir LdL-leksjonene utarbeidet under selve leksjonene. Når nivået stiger (øvre nivå), skifter forberedelsen mer og mer til husarbeid slik at en enda større andel av klassetiden er tilgjengelig for interaksjon (kollektiv refleksjon).

LdL-mottakelsen

Mottaket i praksis

Grunnskoleelever lærer hverandre hvordan man deler seg skriftlig
  • LdL ble opprinnelig mottatt i lærerutdanningen og i lærerseminarer: fra 1985 ble det skrevet oppgaver i alle fag via LdL. Skolemyndighetene aksepterte også LdL og behandlet både praksis og teori (jf. Margret Ruep 1999). I mange læreplaner, spesielt i Bayern, anbefales LdL som en standardteknikk sammen med andre metoder. Også i Bayern ble LdL-metoden tilbudt i 2005/2006 som en del av MODUS 21-modelleksperimentet av Kulturdepartementet som videregående opplæring for alle deltakende skoler. De fleste lærere bruker ikke metoden generelt, men i faser og / eller bare i noen få, spesielt passende grupper.
  • I en undersøkelse av 480 lærere som ble utført av Martin i 1993, ble følgende fordeler og ulemper ved metoden uttalt: Fra lærernes synspunkt blir materialet jobbet mer intensivt og studentene er mye mer aktive. Videre mener informantene at studentene tilegner seg ytterligere nøkkelkvalifikasjoner i tillegg til spesialkunnskap : evnen til å jobbe i et team, evnen til å planlegge, påliteligheten, evnen til å presentere og moderat, samt mer selvtillit. . Ulempene som er nevnt er lengre tid det tar å introdusere metoden og risikoen for monotoni hvis læreren ikke gir noen didaktiske impulser. Denne undersøkelsen ble utført på slutten av 1900-tallet og har ikke blitt gjentatt.

LdL-mottakelsen i vitenskap

  • LdL ble også inkludert i fagdidaktikk som vitenskap, om enn med en tidsforsinkelse. I sitt standardarbeid om fransk didaktikk utgitt i 2002 forklarer Eynar Leupold suksessen med LdL-konseptet slik: “(...) lærere merker at deres tradisjonelle måte å undervise fører til monotoni, rastløshet og ikke alltid tilfredsstillende læringssuksess. Mens de lette etter et alternativt, sammenhengende metodekonsept, kom de over Martin, hvis konsept har fordelen at det ikke er for 'alternativt' og kan implementeres uten spesiell opplæring . ' For Nieweler, redaktør for den andre for tiden autoritative håndboken om fransk didaktikk (2006), er LdL “ en radikal form for student- og handlingsorientering ”.

Videreutvikling av LdL-konseptet fra 2005

Ved universitetet ble LdL opprinnelig hentet inn av og til av universitetslektorer, for det meste språkpraktiske kurs. Fra og med 2008 har LdL funnet større aksept i universitetet på bakgrunn av bachelorisering av alle studieprogrammer som en del av Bologna-prosessen .

Joachim Grzega

En av hovedaktørene i den videre utviklingen og formidlingen av LdL-metoden i Tyskland er Joachim Grzega , som er forpliktet til både skoler og universiteter med egen vekt. I følge Grzega skal undervisningen bestå av tre søyler:

  1. Formidle kjernekunnskap
  2. Plattform for spesifikke prosjekter (kan jobbes med hver for seg eller i team)
  3. Øving av nøkkelferdigheter (personlige, sosiale og metodiske ferdigheter)

Som språkforsker er Grzega primært opptatt av språkens og kommunikasjonens rolle i kunnskapsoverføring . På den ene siden er språk en informasjonsbærer (her understreker han spesielt evnen til å kommunisere mellom eksperter og lekfolk som en viktig ferdighet som må formidles ved universiteter og tekniske høyskoler), på den annen side er språk et middel til å skape sosiale bånd, slik at måten å håndtere mennesker fra de enkelte deltakerne i læringsprosessen skal tas opp. I tillegg til Joachim Grzega og Bea Klüsener sørget Christian Spannagel og Oliver Tacke også for at "læring gjennom undervisning" ble spredt. I sine aktiviteter var de i stand til å identifisere og korrigere misforståelser om LdL-praksis som hadde oppstått i fagmiljøet gjennom årene: for eksempel det faktum at læreren ikke forblir passiv i bakgrunnen, men snarere aktivt og kontinuerlig griper inn i prosess at en time ikke er en kontinuerlig presentasjon av to studenter, men snarere en diskursiv fra starten, og til slutt at det ikke er laissez-faire som former stemningen, men et høyt nivå av konsentrasjon og disiplin.

Mottak fra 2015

  • LdL som en konstruktivistisk, connectivistisk metode

I løpet av digitaliseringen kommer konstruktivistiske og connectivistiske begrunnelsesmodeller for læringsarrangementer i forgrunnen. Marc Steens undersøkelse viser at LdL oppfyller konstruktivistiske ønsker.

  • Siden 2015, i løpet av endringen i perspektiv fra instruksjon til konstruksjon i læringsprosessen, har det vært en økt mottakelse av LdL-metoden og dens teori. Så Weng / Pfeiffer (2016): “ Martin (...) kan dermed sees i dag som en forløper for det mye siterte 'skiftet fra undervisning til læring'. "

I Frankrike

  • Jean-Pierre Decroix, trener ved “école de la deuxième chance in Armentières” og masterstudent ved Liller University (Centre de l'Innovation) oppdaget Martins arbeid i 2015 og gjorde det til gjenstand for sin masteroppgave.
  • Vincent Faillet stolte på arbeidet til école mutuelle og utviklet sin egen metode alene. I 2017 publiserte han det første offentlige arbeidet om emnet i Frankrike

LdL med roboter

"Fra åttitallet brukte Martin, professor i språkdidaktikk, tilnærmingen til" Lern ​​durch Lehren "for å utvikle undervisningen i fransk språk til tyske studenter. Denne utdanningsmetoden vil da spre seg vidt i Frankrike den gang, i løpet av de siste årene, innen pedagogisk robotikk. "

LdL som et begrep som bidrar til demokrati

Vitenskapsmannen og utdannelsespolitikeren Margret Ruep uttaler: "En spesiell verdi av konseptet ligger i dets dypt demokratiske prinsipper og handlingsmønstre, som er av enestående betydning for den globaliserte verden med dens usikkerheter og ufattelige. I denne forbindelse bidrar LdL-tilnærmingen til en verdensforbedring på. "

Utvalgte artikler fra praksis siden 2019

  • Anne Molitor: Deltakelse av elever i utformingen av leksjoner ved Lycée Ermesinde . I: Mateneen | teoretisk del. Universitetet i Trier | Senter for samfunnsopplæring | Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse. Trier: 2019. s. 9–12.
  • Isabelle Schuhladen Le Bourhis: Learning by Teaching: A Method for the 21st Century . I: Simon W. Kolbe, Jean-Pol Martin, Margret Ruep (red.): Nye menneskerettigheter? Inventar av en behovsbasert tilnærming til handling . Gabriele Schäfer forlag. Herne. 2020. s. 190-215.

Utvikling fra 2021

Smidighet og digitalisering

På bakgrunn av Corona-krisen har Isabelle Schuhladen-Le Bourhis utviklet interessante modeller for bruk av LdL i fjernundervisning sammen med studenter og studentforeldre. Siden 2021 har læringsprosjektet vært i dine hender i skolesektoren.

Se også

litteratur

  • Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (red.): Fokus på læring gjennom undervisning - rapporter fra LdL-nybegynnere og LdL-eksperter. Epubli, 2011. epubli.de
  • Mai Naomi Blank, applikasjonspotensial og tilpasning av metoden “learning by teaching” i kinesisk universitetssammenheng. Informasjon tysk som fremmedspråk , bind 46, utgave 2, side 287–306, 2019 Walter de Gruyter GmbH, Berlin / Boston.
  • Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (red.): Læring gjennom undervisning. Verlag im Wald, Rimbach 1994, ISBN 3-929208-10-5 .
  • Joachim Grzega: LdL i universitetskurs - En universitetsdidaktisk måte å forberede seg på kunnskapssamfunnet på. Internet Ms., 2003.
  • Joachim Grzega: Læring gjennom undervisning og forskning - tips og materialer om utdanning, undervisning og læringsøkonomi . Internet Ms., 2005.
  • Joachim Grzega, Franz Waldherr: Læring gjennom undervisning (LdL) i tekniske fag og andre fag ved høyskoler. I: Center for University Didactics of the Bavarian Universities of Applied Sciences (DiZ) (Red.): Prosjektseminarer for lærere i tekniske fag. (= Serie med publikasjoner DiNa. 11/2007). ISSN  1612-4537 , s. 1-17.
  • Joachim Grzega, Bea Klüsener: LdL for Pepe, Pfeiffer and the Pauker - undervisningstips etter 30 års påvist, pålitelig, kreativ og effektiv læring gjennom undervisning. Epubli, 2012, ISBN 978-3-8442-3783-2 .
  • Jean-Pol Martin: Å bygge opp didaktiske underkompetanser hos studenter - undervisning i fremmedspråk på det teoretiske grunnlaget for informasjonsbehandlingsmetoden. Dissertation University of Gießen 1985. Narr Verlag, Tübingen 1985, ISBN 3-87808-435-8 .
  • Jean-Pol Martin: Studenter i komplekse læringsmiljøer. Forslag om en kognitiv-psykologisk forsvarlig læreplan for fremmedspråkundervisning. I: Praksis med moderne språkundervisning. 3/88, s. 294-302
  • Jean-Pol Martin: Forslag til en antropologisk basert læreplan for fremmedspråkundervisning. Habiliteringsoppgave University of Eichstätt 1992. Narr Verlag, Tübingen 1994, ISBN 3-8233-4373-4 .
  • Jean-Pol Martin: “World Improvement Competence” som læringsmål? I: Pedagogisk handling - Vitenskap og praksis i dialog. 6. år, 2002, utgave 1, s. 71–76.
  • Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Læring gjennom undervisning - paradigmeskifte i didaktikk? I: tyske leksjoner i Japan. (= Journal of the Japanese Teachers 'Association. Utgave 12). Høst 2007, ISSN  1342-6575 , s. 4-21.
  • Jean-Pol Martin: Læring gjennom undervisning: konseptualisering som kilde til lykke. I: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Den store manuelle undervisningen og utdanningen i skolen. Carl Link Verlag, 2018. s. 345-360. ISBN 978-3-556-07336-0 .
  • Guido Oebel (red.): LdL - læring gjennom undervisning går globalt: paradigmeskifte i fremmedspråkdidaktikk og kulturspesifikke læringstradisjoner. Forlag Dr. Kovac, Hamburg 2009, ISBN 978-3-8300-4096-5 .
  • Guido Oebel: LdL bibliografi. I: Guido Oebel (red.) Med samarbeid fra Shinji Aiura: LdL (læring gjennom undervisning) går globalt! Paradigmeskifte i fremmedspråkdidaktikk med tanke på kulturspesifikke læringstradisjoner. Forlag Dr. Kovac, Hamburg 2006, ISBN 3-8300-4096-2 , s. 507-530.
  • Margret Ruep: Læring gjennom undervisning - et handlingsorientert og demokrati-orientert pedagogisk konsept . I: Regier S., Regier K., Zellner M. (red.) Fremme av språkkunnskaper i universitetsundervisning. 2020. Springer VS, Wiesbaden, 53–74
  • Christine Schelhaas: ”Learning through teaching” for produksjons- og handlingsorienterte fremmedspråkstimer - en praktisk guide med mange kreative undervisningsideer og et rikt utvalg av materialer. 2., verb. Utgave. Tectum-Verlag, Marburg 2003, ISBN 3-8288-8548-9 .
  • Marc Steen: Vellykket læring i heterogene klasser - hvorfor konstruktivistisk didaktikk skal lage skole. (= Studier om flertall i utdanning og oppvekst. Volum 7). Den andre forlaget, 2012, ISBN 978-3-86247-246-8 .

weblenker

Siste forskning

Videoer / filmer

Langsiktig dokumentasjon FWU

Fra 2000

Skrifttyper

Portaler

Individuelle bevis

  1. ↑ Se avhandling: Å bygge opp didaktiske underkompetanser hos studenten. Fremmedspråkundervisning på det teoretiske grunnlaget for tilnærmingen til informasjonsbehandling. Narr, Tübingen 1985.
  2. ↑ Simon W. Kolbe, Jean-Pol Martin, Margret Ruep (red.): Nye menneskerettigheter? Inventar av en behovsbasert tilnærming til handling. Gabriele Schäfer Verlag, 2020. s. 109–147. ISBN 978-3-944487-77-9
  3. ↑ Jean-Pol Martin: Kompetanse for verdensforbedring som læringsmål? I: Pedagogisk handling - Vitenskap og praksis i dialog. 6. år, 2002, utgave 1, s. 71–76.
  4. ↑ Læringseffektene som oppnås gjennom introduksjon av nytt materiale av klassekamerater fra din egen klasse, har en annen kvalitet enn når eldre studenter fungerer som veiledere. I sistnevnte tilfelle skiller leksjonene seg knapt fra normale lærertimer.
  5. ↑ Seneca: Epistulae morales ad Lucilium . Bok I, Brev 7, Seksjon 8.
  6. ^ Alan Gartner et al .: Barn lærer barn. Læring ved å undervise. Harper & Row, New York 1971.
  7. ^ Rudolf Krüger: Prosjekt "Læring gjennom undervisning". Studenter som veiledere for klassekamerater. Klinkhardt, Bad Heilbronn 1975.
  8. ↑ Wolfgang Steinig: Skolebarn går på fremmedspråk. Narr, Tübingen 1985.
  9. ↑ Jean-Pol Martin: Å bygge opp didaktiske underkompetanser hos studenten. Fremmedspråkundervisning på det teoretiske grunnlaget for tilnærmingen til informasjonsbehandling. Avhandling. Narr, Tübingen 1985.
  10. ↑ Udo Kettwig: Læring gjennom undervisning, en bønn for undervisning gjennom læring. I: Den tyske skolen. Nr. 4, 1986, s. 474-485.
  11. ^ Theodor F. Klassen: Læring gjennom undervisning, eksemplet på Jenaplan-skolen i Ulmbach. I: Journal of Pedagogy. Nr. 11, 1988, s. 26-29.
  12. ↑ Ursula Drews (red.): Spesialutgave: Studenter som lærere. I: Pedagogikk. 11/49 Beltz-Verlag, Weinheim 1997. I detalj: Johannes Bastian: Skolebarn som lærere - eller læring gjennom undervisning. Pp. 6-10; Meinert A. Meyer: Studentmedvirkning og didaktisk kompetanse. Pp. 11-14; Lutz Lehmann: "og i morgen vil vi lede ..." trinn for studenter til å ta over ledelsesoppgaver. Pp. 16-18; Elke Andresen: Læring gjennom undervisning - studenter hjelper studenter. Pp. 20-22; Jenaplan skolelag i Jena: Alle lærer og underviser på skolen vår. Pp. 23-25; Hans Oswald: Hva lærer barn av barn? Eksempler fra forskjellige samhandlingsområder. Pp. 27-29.
  13. ↑ Laura Cau: Læring gjennom undervisning - veldig konkret. I: Pedagogikk. Bind 2, Beltz, Weinheim 2015, s. 20–23.
  14. ↑ Læring gjennom undervisning: konseptualisering som kilde til lykke. I: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Den store manuelle undervisningen og utdanningen i skolen. Carl Link Verlag, 2018. s. 345-360. ISBN 978-3-556-07336-0 .
  15. ↑ Isabelle Schuhladen Le Bourhis: Learning by Teaching: A Method for the 21st Century . I: Simon W. Kolbe, Jean-Pol Martin, Margret Ruep (red.): Nye menneskerettigheter? Inventar av en behovsbasert tilnærming til handling . Gabriele Schäfer forlag. Herne. 2020. s. 190-215
  16. ↑ Ludger Schiffler: Interaktiv fremmedspråkundervisning. Klett, Stuttgart 1980.
  17. ↑ På den tiden hersket instruksjonsevne i didaktikk , der lærere instruerte elevene sine fra fronten, og atferdsmessighet dominerte i fremmedspråksdidaktikk , som tar sikte på å sette i gang læringsprosesser ved å etterligne og gjenta mønstrene som læreren tilbyr.
  18. ↑ Jean-Pol Martin: Å bygge opp didaktiske underkompetanser hos studenter - undervisning i fremmedspråk på det teoretiske grunnlaget for tilnærmingen til informasjonsbehandling. Dissertation University of Gießen 1985. Narr Verlag, Tübingen 1985, ISBN 3-87808-435-8 .
  19. ↑ Jean-Pol Martin: Aktive studenter lærer bedre - nye måter i franske leksjoner . FWU, München-Grünwald 1983; Jean-Pol Martin: Elevene organiserer sine egne leksjoner Nye måter å lære fransk på . FWU, München-Grünwald 1984; Jean-Pol Martin: Studenter mellom formelt språk og ytringsfrihet - Nye måter i franskundervisning . FWU, München-Grünwald 1987; Jean-Pol Martin: Paris-Torcy. Skolebarn utforsker Villes Nouvelles . FWU, München-Grünwald 1987; Jean-Pol Martin: Å bygge opp grunnleggende kunnskaper i 11. klasse - Nye måter i franskundervisning . FWU, München-Grünwald 1987.
  20. ^ Jean-Pol Martin: Forslag om en antropologisk basert læreplan for fremmedspråkundervisning. Habilitering. Narr, Tübingen 1994.
  21. ↑ Jean-Pol Martin: For studenters overtakelse av undervisningsfunksjoner. I: Praksis med moderne språkundervisning. 4/1986, s. 395-403; Jean-Pol Martin: Studenter i komplekse læringsmiljøer. Forslag om en kognitiv-psykologisk forsvarlig læreplan for fremmedspråkundervisning. I: Praksis med moderne språkundervisning. 3/88, s. 294-302; Jean-Pol Martin: “Learning by Teaching” -prosjektet - en foreløpig vurdering. I: G. Henrici, E. Zöfgen (red.): Undervisning og læring av fremmedspråk (FLuL). Hovedtema: Innovative-alternative metoder. 25. år, Narr, Tübingen 1966, s. 70–86; Jean-Pol Martin: Verdens forbedringskompetanse som læringsmål? I: Pedagogisk handling - Vitenskap og praksis i dialog. 6. årgang, utgave 1, 2002, s. 71–76: Jean-Pol Martin: Læring gjennom undervisning (LdL). I: Skoleledelsen - magasin for pedagogisk ledelse og opplæring i Bayern. 4/2002, s. 3-9.
  22. ^ Jean-Pol Martin: Kontaktnettverk: et opplæringskonsept. I: Eberhard Kleinschmidt (Hrsg.): Fremmedspråktimer mellom språkpolitikk og praksis: Festschrift for Herbert Christ på 60-årsdagen. Tübingen 1989, ISBN 3-8233-4191-X , s. 389-400; Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (red.): Læring gjennom undervisning. Verlag im Wald, Rimbach 1994, ISBN 3-929208-10-5 .
  23. ↑ Forskningsmetodisk kan Martins tilnærming klassifiseres i aksjonsforskning (jf .: Jean-Pol Martin: Prosjektet 'Learning through teaching' - fagdidaktisk forskning innen spenningsfeltet mellom teori og selvopplevd praksis. I: M. Liedtke (red.): Gymnasium: neue Undervisningsformer og oppdragelse. Klinkhardt, Bad Heilbrunn / Obb. 1998, s. 151–166.)
  24. ↑ Sentralt i Martins teori og praksis var Dörners studie: Dietrich Dörner et al. (Red.): Lohhausen. Å håndtere usikkerhet og kompleksitet. Huber, Bern / Stuttgart / Wien 1983.
  25. ↑ Jean-Pol Martin: “Kompetanse til å forbedre verden” som et læringsmål? I: Pedagogisk handling - Vitenskap og praksis i dialog. 6. år, 2002, utgave 1, s. 71–76.
  26. ↑ Niels Birbaumer, Robert F. Schmidt: biologisk psykologi. 2. utgave. Springer Verlag, Berlin / Heidelberg 1991, s. 540ff.
  27. ^ Didaktiske bokstaver I til III , trykt i: Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (red.): Læring gjennom undervisning . Verlag im Wald, Rimbach 1994, s. 29-48.
  28. ↑ Jean-Pol Martin i: Reinhard Kahl: Framtidens drivhus - Hvordan skolene lykkes i Tyskland. En dokumentasjon av Reinhard Kahl og den tyske stiftelsen for barn og ungdom. 1. utgave. Beltz, Weinheim 2004, ISBN 3-407-85830-2 . (3 DVD-videoer)
  29. ↑ En redusert form av følgende oversikt finnes i: Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Læring gjennom undervisning: paradigmeskifte i didaktikk? I: tyske leksjoner i Japan. (= Journal of the Japanese Teachers Association ). Utgave 12 / høst 2007, ISSN  1342-6575 , s. 4-21. Se også: Jean-Pol Martin: Lang inkubasjon, plutselig fremvekst I: Lutz Berger et al.: Læring gjennom undervisning i fokus - rapporter fra LdL-nybegynnere og LdL-eksperter. Epubli. Berlin. 2011. s. 21-25
  30. ↑ Det første arbeidet ble gjort i faget fransk i Kiel: Katharina Appel: Forsøk på å aktivere studenter i de innledende franskundervisningene (Obertertia F3) . Skriftlig semesteroppgave for den pedagogiske eksamen for undervisning ved grammatikkskoler på fransk, Kiel-seminar for grammatikkskoler, september 1985 (PDF, 143 kB, via archive.org) ( Memento fra 23. august 2011 i Internet Archive ); Trinn for trinn ble det laget rundt 120 artikler i alle fag innen 2007, for eksempel i Sport i 1992 av Ute Luzay i Erlangen: Læring gjennom undervisning i kroppsøving. Et undervisningsprosjekt med 10. trinns studenter ; i matematikk i 1997 av Claus Hilgers: Testing av metoden "læring gjennom undervisning" ved bruk av sirkulærmåling i matematikkundervisning i klasse 10 og i engelsktimer på ungdomsskolen i 2006: Claudia Müller, Regensburg: læring gjennom undervisning eller hvordan være uavhengig og uavhengig Læring kan realiseres i engelskundervisningen på ungdomsskolen - demonstrert av eksemplet med to sekvenser i 5. klasse . Ytterligere arbeider har blitt opprettet siden 2007. Nåværende tall er ikke tilgjengelig.
  31. ^ Margret Ruep: Skole som en lærende organisasjon - en levende organisme. I: Margret Ruep (Red.): Utvikling av indre skole. Teoretiske grunnleggende og praktiske eksempler. 1. utgave. Auer Verlag, Donauwörth 1999, ISBN 3-403-03224-8 , s. 17-81, særlig s. 32ff.
  32. ↑ se blant annet Bavarian State Ministry of Education and Culture (Hrsg.): Læreplan for den seks-trinns videregående skolen . 2001, s. 228.
  33. ↑ se: Martin 1994, s. 209-213.
  34. ^ Eynar Leupold: Undervisning i fransk. Grunnleggende. Metoder. Forslag. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velber 2002, s.139.
  35. ↑ Andreas Nieweler (Ed.): Fransk didaktikk - Tradisjon | Innovation | Practice. Klett, Stuttgart 2006, s. 318.
  36. ^ Anne Rusam, Joachim Pfeiffer: Studenten som foreleser: Metoden "læring gjennom undervisning" ved universitetet. I: Udo O. Jung (red.); Heidrun Jung (ansatt): Praktisk guide for fremmedspråklærere. (= Bayreuth-bidrag til glottodidaktika. 2). Lang, Frankfurt am Main et al. 1992, s. 425-433; Jody Skinner: Learning by Teaching. På: målspråk engelsk. 2/1994, s. 38-39.
  37. ↑ Joachim Grzega, Marion Schöner: Den didaktiske modellen LdL (læring gjennom undervisning) som en måte å forberede studentene på kommunikasjon i et kunnskapssamfunn. I: Journal of Education for Teaching: Internasjonal forskning og pedagogikk. 34 (3), 2008, s. 167-175. doi: 10.1080 / 02607470802212157
  38. ^ Sascha Stollhans: Læring ved å undervise: utvikle overførbare ferdigheter. I: Erika Corradini, Kate Borthwick, Angela Gallagher-Brett (red.): Ansettbarhet for språk: en håndbok. Dublin, Irland 2016, s. 161–164. doi: 10.14705 / rpnet.2016.cbg2016.478 .
  39. ↑ Joachim Grzega, Bea Klüsener: Learning by Teaching through Polylogues: Training Communication as a Expert in Information and Knowledge Societies with LdL (learning through teaching). I: International Journal of Specialized Communication. 33, 2011, s. 17-35.
  40. ↑ Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (red.): Læring gjennom undervisning i fokus - rapporter fra LdL-nybegynnere og LdL-eksperter . Epubli, 2011.
  41. ↑ Blogginnlegg: Mitt inntrykk av Eichstätt
  42. ↑ Marc Steen: Vellykket læring i heterogene klasser - hvorfor konstruktivistisk didaktikk skal lage skole. (= Studier om flertall i utdanning og oppvekst. Volum 7). Det andre forlaget, 2012.
  43. ↑ Annegret Weng, Anke Pfeiffer: "Læring gjennom undervisning" i matematikk - videoopplæringsprogrammer og apper i en praktisk test. 2016, s. 2. URN: um: nbn: de: 0111-pedocs-122641
  44. ↑ Jean-Pierre Decroix: En quoi le dispositif "LdL: enseigner pour apprendre" expérimenté à l'école de la deuxième chance, modified-t-il le rôle du formateur? , Lille, 2017; Jean-Pierre Decroix. Ecole de la deuxième chance Grand Lille; Lucie Petit, Universitetet i Lille Enseigner pour apprendre. Et pédagogique à l'E2C eksperiment. Territoires et décrochages scolaires Nantes: 30. mai - 1. juni 2018.
  45. ↑ Vincent Faillet, La métamorphose de l'école - Quand les élèves font la classe , Editeur: Descartes et Compagnie, 2017
  46. ^ Frank Jamet, Olivier Masson, Baptiste Jacquet, Jean-Louis Stilgenbauer, Jean Baratgin: Learning by Teaching with Humanoid Robot: A New Powerful Experimental Tool to Improving Children's Learning Evility. I: Journal of Robotics. 2018, 2018, s. 1, doi : 10.1155 / 2018/4578762 .
  47. ↑ Margret Ruep: Læring gjennom undervisning - et handlingsorientert og demokrati-orientert pedagogisk konsept. I: Regier S., Regier K., Zellner M. (red.) Fremme av språkkunnskaper i universitetsundervisning. 2020. Springer VS, Wiesbaden, s. 71
  48. ↑ Isabelle Schuhladen: Læring gjennom undervisning, et smidig konsept i praksis . I: Tim Kantereit, Christof Arn, Heinz Bayer, Veronika Lévesque, Douglas MacKevett (red.): Agility and Education. Visual Ink Publishing. 2021. (140-147)