Instruksjonsdesign

Instruksjonsdesign ( engelsk Instructional Design , kort sagt, ID eller Instructional Systems Design , kort sagt ISD ) eller instruksjonsdesign er den systematiske planleggingen, prosessen og evalueringen av læringsmiljøer og læremateriell. Målet er å skape miljøforhold som er egnet for å fremme ferdigheter. Når du designer instruksjoner, kombineres ulike modeller for oppfatning av leksjoner og opplæring. I motsetning til tradisjonell undervisning eller undervisning refererer instruksjon her til enhver systematisk tilrettelegging av miljøforhold, selv ved bruk av et bredt utvalg av medier, som er egnet til å fremme kompetanse. Prosedyren er basert på kognitive-psykologiske prinsipper, hvis bevis er empirisk verifisert på en målrettet måte og, om nødvendig, fører til justeringer.

utvikling

Begrepet instruksjonsdesign går tilbake til Robert M. Gagné , hvis forskning i denne forbindelse i stor grad ble finansiert av det amerikanske militæret. Når det gjelder utvikling skilles det mellom instruksjonsdesign for første generasjon ( ID1 ) og modellene for instruksjonsdesign for andre generasjon ( ID2 ), som er utviklet siden 1980-tallet. Ulike modeller har utviklet seg fra moren til ID-modellene , den originale Gagné-modellen. De nyere er delvis rettet mot moderne undervisningsformer, for eksempel prosjektundervisning. Hensynet til moderne medier gjør disse modellene interessante for oppfatningen av elektroniske læringsmiljøer. Instruksjonsdesign er også et nyttig verktøy som et supplement til moderne tilnærminger til undervisning, for eksempel blandet læring. ID1 var sterkt atferdsmessig , med den grunnleggende antagelsen at elever er passive mottakere og at læring er en funksjon av undervisning. ID2-modeller er preget av en endret forståelse av undervisning og læring og er formulert i henhold til tilsvarende krav. Fra slutten av 1900-tallet fikk konstruktivismen stadig større betydning. Denne læringsteorien ser på individuelle erfaringer fra eleven som et avgjørende kriterium for hans eller hennes læringsuksess. Selv Connectivism påvirket instruksjonsdesignet i begynnelsen av den digitale tidsalderen. I denne teorien blir elever ikke lenger sett på som isolerte fra hverandre, men snarere som nettverk. Ideen om læring i nettverk er for eksempel implementert i en rekke online læringsplattformer .

Differensiering fra didaktikk

I noen tilfeller brukes instruksjonsdesign som et alternativ til begrepet didaktikk , som er utbredt i det tyskspråklige området og som lenge har vært formet av en humanistisk tradisjon. Imidlertid kjennetegnes instruksjonsdesign av følgende funksjoner:

  • ID er basert på læring og kognitiv psykologi .
  • ID sikter mot empirisk undersøkelse av teoretiske uttalelser og bevis på effektiviteten til de valgte undervisningsstrategiene og metodene.
  • ID er relatert til oppfatning av leksjoner og bedriftsopplæring, men er også knyttet til bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi for undervisnings- og læringsformål.
  • I lang tid ble didaktikk forstått som teorien om skoleundervisning. ID refererer til undervisning og læring i alle aktivitetsområder .

Elementer av instruksjonsdesignet ifølge Reinmann

En mulig underavdeling av begrepet kan gjøres, som foreslått av psykologen Gabi Reinmann i studieteksten, basert på avgjørelsene som må tas under planlegging og utforming av læringsenheter. Hver av disse beslutningene tas i sammenheng med spesifikke læringsmål som kan tildeles en av de følgende tre hovedkomponentene i didaktisk design:

  1. Mediering ( materiell side av undervisningen ): "beskriver en prosess der en aktør (en gruppe aktører) gir noe videre til en adressat (en gruppe adressater)". Reinmanns forståelse av mekling må være tydelig differensiert fra det som forstås som en didaktisk trekant i undervisningssammenheng .
  2. Aktivering ( prosessuell side av undervisningen ): "alle beskrivbare tiltak som tjener til å sikre at elever håndterer produktivt eller reproduktivt med innholdet som er i fokus."
  3. Tilsyn ( sosial side av undervisningen ): "alle sosiale interaksjoner mellom lærere og elever, under visse forhold også mellom elever [...] seg imellom, som tjener til å gi elever tilbakemelding på resultatene av deres læringsaktiviteter, i tilfelle vanskeligheter med å hjelp til å gi emosjonell-motivasjonsstøtte og på denne måten å skape et sosialt og emosjonelt-motivasjonsrammeverk for mekling og aktiveringsprosesser på en bestemt måte.

Avhengig av det overordnede målet, kan de tre komponentene tildeles forskjellige vektinger, men bare alle tre sammen danner et didaktisk scenario.

Megling

I betydningen instruksjonsdesign blir undervisningen om læringsrelevante ting med vilje utført av en megler (f.eks. Lærer), og motsatt av dette er eleven som tar opp innholdet. Den resulterende læringen kalles mottakelig læring . Det nye innholdet er klassifisert i den allerede eksisterende kognitive strukturen til eleven ( subsumpsjon ). En tilsvarende strukturering av læringsinnhold kan støtte subsumpsjon . Imidlertid er det nødvendig med kunnskap om mottakelig læring fra megleren. Den kognitive belastningsteorien spiller en viktig rolle her. Ifølge Reinmann er tre kognitive belastninger spesielt relevante i denne sammenhengen og må tas i betraktning:

  1. Egenstress : oppstår fra læringsinnholdets kompleksitet og eget interne nettverk. Ordforrådslæring i denne forstand er klassifisert som en lav egenbyrde.
  2. Ekstrem belastning : oppstår fra måten læringsinnholdet presenteres for eleven.
  3. Læringsrelatert stress : oppstår fra læring og kreves for å forankre læringsinnhold i langtidsminnet. Denne belastningen er ønskelig i denne forstand.

Ved formidling av kunnskap kan forskjellige innhold brukes som har forskjellige egenskaper. I utgangspunktet brukes språklig eller billedlig innhold til kommunikasjon. Det er også innhold som kan utformes dynamisk eller interaktivt .

Språklig innhold

Språklig innhold og tekster kan brukes i instruksjonsdesign for å formidle og presentere innhold. Det kan skilles mellom det skrevne ordet (f.eks. En tekst) og det talte ordet (f.eks. Lydfiler). En kombinasjon av disse to formene kan også brukes, for eksempel i form av forelesninger.

  • Tekst: Når du bruker tekster, er sammenheng viktig for flyten av mening og forståelse. Tekster er ikke knyttet til tid eller sted, og de er enkle å strukturere. Men de gir også bare visuell tilbakemelding, og absorbering og forståelse av tekster krever høy grad av konsentrasjon.
  • Forelesninger: Det er forskjellige typer forelesninger: forelesninger, spontane inngangsfaser eller forberedte forelesninger. De involverer alle kombinasjonen av det talte og skrevne ordet. Denne kombinasjonen gjør det mulig å gjøre kunnskap om til en begivenhet som, når den formidles, gjør foreleseren til en utøver. Muligheten for multimedia-design kan gi en oversikt over vanskelige problemer. Forelesninger er mindre egnet for rent formidling av informasjon. Det er også en sterk avhengighet av effektivitet av foreleseren.
  • Lyd: Lydfiler inneholder det talte ordet i asynkron form. Dette betyr at lydmaterialet ikke er flyktig og ikke er bundet til verken sted eller tid. Bruken av lydeffekter gjør det mulig å rette oppmerksomheten og skape et dialogisk design. Lydmateriale gir ingen visuell tilbakemelding, og tekniske krav (opptak og avspilling) må gis for bruk.

Billedlig innhold

Bilder

Bildefremstillinger kan gjøre vanskelige å beskrive fakta mer forståelige og tydeligere. De er mer minneverdige enn tekster og tiltrekker seg mer oppmerksomhet. Det forhindrer også at det talte ordet blir ustabilt. Det skilles mellom forskjellige typer bilder.

  • Representative bilder (f.eks. Bilder , strektegninger ): Det er en likhet mellom det avbildede objektet og representasjonen. De brukes til å illustrere nyttige detaljer eller detaljer som ikke er tilgjengelige for det blotte øye. De kan også forklare hvordan objekter fungerer eller strukturen.
  • Logiske bilder (f.eks. Diagrammer , modeller osv.): Logiske bilder er derimot abstrakte og kan representere ikke-romlige egenskaper. Blant annet er de godt egnet til å formidle kvalitative og kvantitative forhold.

Når du designer bilder, er kunnskap om ulike designkriterier viktig for å redusere oppfatning og forståelsesproblemer og for å gjøre vellykket læring mer sannsynlig. Disse inkluderer følgende kriterier:

  • Syntaktiske kriterier ( gestaltlover ): god form, likhet, nærhet
  • Semantiske kriterier: kobling av visuelle trekk med mening
  • Pragmatiske kriterier: juster design med tiltenkt bruk

Imidlertid kan bilder bare støtte læringsprosessen hvis de formidler ny informasjon og er forståelig for betrakteren.

Tekst-bilde kombinasjon

En kombinasjon av tekst og bilde anbefales generelt, og i prinsippet lærer du aldri med bilder alene, da de vanligvis alltid er innebygd i en kontekst i form av tekst (f.eks. Signaturer og sagn) eller lyd (når det gjelder multimediainnhold). Bilder er et godt hjelpemiddel for lesing. De har en verifiserbar effekt på forståelse og læringssuksess, ettersom de stimulerer følelsesmessige og kognitive prosesser samtidig. Bilder fungerer som en påminnelse, lindrer kognitivt og øker overføringsytelsen .

presentasjoner

Presentasjoner bruker også multimedia for å støtte en forelesning. Kvaliteten på forelesningene og presentasjonene avhenger sterkt av foredragsholderen. Den nøyaktige koordineringen av visuelt og auditivt innhold samt presentasjonsmetoden er avgjørende.

Dynamisk innhold

I motsetning til bildeinnholdet er det dynamiske innholdet animasjoner og videoer. Disse skiller seg fra det billedlige innholdet ved at presentasjonen eller dens egenskaper endres innen en viss tidsperiode. Animasjoner og videoer skaper en illusjon av et bevegelig bilde for betrakteren gjennom en tidsmessig sekvens av individuelle bilder. Begge har visse fordeler :

Fordeler med animasjon
  • Fremme prosesslæring
  • Detaljnivået kan endres slik at egenskaper som ikke tidligere var synlige blir synlige
  • Ytterligere informasjon vises (endringer over tid)
  • Relevant informasjon er tydelig merkbar
Fordeler med videoer
  • Aktiver læring på modellen
  • Kan inneholde levende bilder, talespråk og skriftspråk, lydeffekter, musikk
  • Tilbyr forskjellige muligheter for å presentere innhold på en bestemt måte (perspektivendring, falmer og kuttes)

Imidlertid må følgende designkriterier tas i betraktning når du bruker dynamisk innhold, da bruk av dette innholdet ellers ikke er gunstig for læring:

  • syntaktisk: innholdet skal være av god kvalitet og ta hensyn til prinsippene for menneskelig oppfatning og oppmerksomhet.
  • semantisk: representasjonskoder og visningsvaner bør være inkludert.
  • pragmatisk: formålet med videoen eller animasjonen skal forklares for eleven.

For å bruke videoer på en målrettet måte, er det også viktig at du bare legger inn videoer i miljøer som ikke er ment for underholdning, men som en læringsmetode. Det bør også tas hensyn til at enkle interaksjonsalternativer, som f.eks B. gis raskt fremover eller bakover, pause eller sakte film slik at elevene kan se innholdet i sitt eget tempo.

Interaktivt innhold

Som allerede forklart i forrige avsnitt om bruk av videoer, kan interaktiviteten til mediemiljøer (tekst, lyd, bilde, animasjon, video) gi et betydelig bidrag til læringssuksess. Ifølge Schulmeister kan man skille mellom seks nivåer av interaktivitet:

  1. Nivå: Ingen interaktivitet, bare mottak av innhold
  2. Nivå: Multimediekomponenter kan velges og manipuleres
  3. Nivå: Representasjonsformen kan endres
  4. Nivå: Multimediekomponenter opprettes dynamisk gjennom input fra eleven
  5. Nivå: elever kan lage innhold selv
  6. Nivå: Dynamisk innhold gir elevene tilbakemelding
Fordeler med samhandling
  • a) Øk friheten gjennom brukerkontroll
  • b) Øk motivasjonen gjennom spørsmål, ledetekst og tilbakemelding
  • c) Informativitet økte gjennom referanser til feil
  • d) Lette forståelse ved å utforske og gjøre feil
  • e) Ekstern kontroll av læringsprosessen
Simuleringer / Microworlds

En simulering skiller seg fra animasjon i sin høye grad av interaktivitet. Elever kan endre systemparametere og dermed aktivt påvirke animasjonsprosesser for å bedre utforske og forstå relasjoner. Matematiske modeller bestemmer hvordan simuleringen reagerer på endringer gjort av eleven. Systemer gir støttende tilbakemelding. Når du lærer med simuleringer, er det viktig å eksperimentere, dvs. å forme og sjekke hypoteser , som imidlertid gir problemer for mange elever. En tilnærming til å gjøre samhandling lettere for elever er gjennom økt nedsenking ; H. å sette eleven i en kunstig verden gjennom stadig mer realistiske fremstillinger. Siden simuleringer inviterer til interaksjon med et teknisk system, kan de også omtales som lukkede systemer eller lukkede virtuelle verdener .

Design av simuleringer: Siden interaktivt innhold er mer komplekst og interaksjonen må læres først, anbefales forskjellige verbale instruksjonsmerknader som er relatert til kjente problemer (lage hypoteser, sjekke, tolke resultater). I tillegg til å følge parametermanipuleringen, kan tolkningen av effektene også støttes av forklarende tilbakemeldinger. I tillegg bør planleggings- og overvåkingsaktiviteter instrueres. Systemet skal ha en tilpasningsevne, dvs. H. Tilpass grader av frihet og kompleksitet til ytelsesnivået. Å begrense utforskningen av ekstern strukturering er spesielt nyttig for nybegynnere. Øvelser som trener funksjonene og aktivitetene bør gå foran simuleringen.

Oppgaven til en av hovedkomponentene i didaktisk design er ikke klar her, siden interaktivt medieinnhold bygger bro mellom utformingen av undervisningsmateriale og utformingen av oppgaver for å aktivere relevante læringsprosesser. Det er derfor en jevn overgang mellom mekling og aktiveringskomponenter. Uavhengige, produktive tjenester er verken ment eller nødvendige (formidlingsaspekt), men hvis letingskarakteren plasseres i forgrunnen, er en oppgave til aktiveringskomponenten berettiget.

aktivering

Innenfor et didaktisk scenario får elevene oppgaver som oppmuntrer motivasjon til å håndtere læringsinnholdet intensivt. Reinmann skiller mellom fire typer oppgaver når det gjelder utforming av oppgaver:

  • Kunnskapsøvelser
  • Kunnskapsutviklingsoppgaver
  • Oppgaver med kunnskapstransformasjon
  • Oppgaver med kunnskapsskaping

Design av oppgaver

Kunnskapsoverføring kombineres med passende oppgaver som gjør oppmerksom på relevant undervisningsinnhold. Det foregår systematisk slik at en struktur er gjenkjennelig. Innebygde bilder er en måte å formidle kunnskap på og oppnå læringsaktivitet. Målet er å visualisere det mottatte innholdet og å strukturere dette innholdet på en ny måte (f.eks. Toulmin-kart, e-porteføljer eller vilkår for nettverk). Samtaler kan også brukes fornuftig til å formidle kunnskap. Det skilles mellom fire hovedformer for samtale:

  • nær samtale
  • målrettet samtale
  • problematisk heuristisk samtale
  • gratis samtale

Kunnskapsutøvelse og kunnskapsutvikling

I følge Reinmann kan kunnskapspraksis og kunnskapsutvikling tildeles reproduktiv læring. Dette betyr at eleven ikke bare mottar kunnskapen og behandler den internt, men også håndterer eksternt på en aktiv måte med gitte oppgaver. Reinmann tildeler disse to begrepene en særlig viktig rolle i didaktiske scenarier som forfølger kognitive læringsmål. Begge begrepene er preget av en sterk kontroll av læreren. Kontrollen av læreren er et resultat av at han kan planlegge hva som læres i hvilken form og dermed kan begrense det lærte innholdet og læringsutbyttet selv. Læreren kan således nøyaktig bestemme hvordan læringsutgangen for den tilsvarende inngangen fra lærerens side skal utvikles. Kunnskapspraksis handler om tilegnelse av eksisterende kunnskap, mens kunnskapsutvikling handler om mottak av nytt innhold.

Metoder for å øve kunnskap

Metoder for å praktisere kunnskap er basert på gitt innhold, som inkluderer forskjellige metoder, innenfor rammen som det lærte innholdet som blir gitt, konsolideres av eleven. Et viktig trekk ved oppgaver for å praktisere kunnskap er repetisjonsaspektet: Oppgaver gjentas om og om igjen for å oppnå undervisningsmålet. Øvelser kan klassifiseres etter graden av enhet. Lukkede øvelser gir en streng ramme som eleven handler innenfor. Eleven kan ikke svare på oppgaven fritt, men må velge mellom gitte løsninger ( f.eks multiple choice oppgaver). For lukkede øvelser er det bare én riktig løsning som er definert på forhånd. Når det gjelder semi-åpne øvelser, har elevene muligheten til å bidra med sine egne løsninger innenfor et tett spesifisert rammeverk (f.eks. Setningsfullføringsoppgaver eller fylle ut tomt ). Her er det mulig at bare én samt flere riktige løsninger er definert for oppgaven. Åpne øvelser kan eleven arbeide med uten begrensninger (for eksempel fritekstøvelser). Når det gjelder åpne øvelser, er det alltid mulig med flere riktige løsninger, og det er derfor bruk av tilbakemelding (som en del av veiledning) og levering av utvalgsløsninger er spesielt relevant her.

Ytterligere eksempler på metoder for å praktisere kunnskap:

  • Lukkede øvelser: identifikasjonsoppgaver, alternative oppgaver, tilknytningsvalgoppgaver, supplerende valgoppgaver, substitusjonsvalgoppgaver, utvidelsesvalgoppgaver, oppdragsoppgaver, omorganiseringsoppgaver, erstatningsoppgaver
  • Halvåpne øvelser: tilleggsoppgaver, substitusjonsoppgaver, utviklingsoppgaver, konverteringsoppgaver
  • Åpne øvelser: designe oppgaver, tolkningsoppgaver, foreningsoppgaver
Metoder for kunnskapsutvikling

Metoder for kunnskapsutvikling kan også karakteriseres av deres forhåndsdefinerte struktur, men i motsetning til metoder for kunnskapsutøvelse er de friere og resultatene mindre forutsigbare. I stedet for å konsolidere kunnskap gjennom repetisjon, er fokus for metoder for kunnskapsutvikling, i motsetning til kunnskapsutøvelse, å støtte den uavhengige kunnskapsutviklingen. Struktureringshjelpemidler er en type metode for å aktivere kunnskapsutvikling Struktureringshjelpemidler gjør det mulig for eleven å bedre forstå strukturen til innholdet som blir behandlet og å gå mer systematisk. SQ3R-metoden er et eksempel på struktureringsmetoder for å fremme kunnskapsutvikling gjennom tekstforberedelse . I tillegg kan logiske bilder brukes til å aktivere kunnskapsutvikling fra elevenes side. Konseptkart hjelper for eksempel å visualisere mottatt innhold i form av konsepter og deres forhold til hverandre og dermed å omstrukturere dem. Også e-porteføljer kan støtte aktiviteter for kunnskapsoppdagelse gjennom markedsføring av selvrefleksjon av eleven, for eksempel er de klar over at læringsinnholdet har blitt godt forstått, eller hvor det er oppdemmet etterspørsel. I tillegg til å strukturere hjelpemidler, inkluderer metoder for kunnskapsutvikling også former for samtaler. Diskusjoner mellom elever oppmuntrer til aktivering av tidligere kunnskap og utveksling av erfaringer, kunnskap og argumenter. Et eksempel på en form for gruppediskusjon for å aktivere kunnskapsutvikling er den kulelagrende diskusjonen , der elever holder diskusjoner om det samme emnet med forskjellige partnere ved å flytte sine posisjoner i to konsentriske sirkler.

Ytterligere eksempler på metoder for kunnskapsutvikling:

Kunnskapstransformasjon og kunnskapsskaping

Konseptene kunnskapstransformasjon og kunnskapsskaping kan skilles fra begrepene kunnskapsutøvelse og kunnskapsutvikling, siden de kan tildeles produktiv læring . Mens promotering av reproduktiv læring tar sikte på å la elevene utvikle det formidlede innholdet selv, slik at lærermålene til læreren i stor grad blir "gjengitt" når det gjelder innhold, er produktiv læring preget av en kunnskapsoverføring der elevene bruker kunnskap til nye sammenhenger og "uavhengig" produsere "ny kunnskap. Videre, i motsetning til kunnskapsutøvelse og kunnskapsutvikling, ligger kontrollen her i stor grad hos eleven. Eksempler på utforming av oppgaver for kunnskapstransformasjon:

omsorg, støtte

Mens kunnskapsoverføring i de fleste tilfeller kan utføres uten målrettet tilsyn, er dette vanligvis ikke tilfelle med kunnskapsaktivering . I løpet av produktive eller reproduktive læringsfaser stoler elevene ofte på å motta tilbakemelding (for eksempel i form av svar på spørsmål eller spørsmål til oppgaver) for å fullføre læringsprosessen. Tilbakemelding på læringsutbytte så vel som på læringsprosesser er en viktig form for støtte. Funksjonen til tilbakemelding spiller en viktig rolle, som kan være både kognitiv og motiverende. Den kognitive tilbakemeldingen peker på feil og forslag til forbedring til eleven, mens den motiverende tilbakemeldingen fokuserer fremfor alt på styrkene til den lærende. Ikke bare funksjonen til tilbakemeldingen, men også måten tilbakemeldinger formidles til eleven, kan foregå på forskjellige måter. Læreren kan formidle digital tilbakemelding, for eksempel via lyd- eller videomeldinger, eller velge direkte rute og kommunisere muntlig med eleven. I tillegg til å formidle tilbakemeldingen, har læreren den videre oppgaven med å motivere eleven. I følge Keller (1983) bør lærere være spesielt oppmerksomme på fire faktorer når de designer kursene sine. 1. oppmerksomhet: elevens oppmerksomhet bør tiltrekkes; 2. Relevans: Relevansen og betydningen av læringsinnholdet skal formidles; 3. Tillit: Tillit til suksess bør støttes; 4. Tilfredshet: Tilfredshet fra den lærendes side bør gjøres mulig.

Veiledningsfri undervisning

Unntak for didaktiske design som kan utføres uten tilsyn er såkalte selvlærende medier. Massive Open Online Courses (MOOCs) kan nevnes som et eksempel .

Se også

Litteratur (utvalg)

  • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Walter W. Wagner: Principles of Instructional Design. Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, Fort Worth, TX 1992, ISBN 0-03-034757-2 .
  • M. Lang, G. Pätzold: Multimedia i utdanning og opplæring. Grunnleggende og casestudier om nettbasert læring. German Economic Service, Köln 2002, ISBN 3-87156-418-4 .
  • Helmut M. Niegemann: Nye læringsmedier. Design, utvikle, bruke. Hans Huber, Göttingen 2001, ISBN 3-456-83448-9 .
  • HM Niegemann, S. Hessel, M. Deimann, D. Hochscheid-Mauel, K. Aslanski, G. Kreuzberger: Compendium E-Learning. Springer, Berlin 2004, ISBN 3-642-18677-7 .
  • HM Niegemann, S. Domagk, S. Hessel, A. Hein, M. Hupfer, A. Zobel: Compendium of multimedia learning. Springer-Verlag, Berlin / Heidelberg 2008, ISBN 978-3-540-37225-7 .
  • Gabi Reinmann: Didaktisk design. Fra læringsteori til designstrategi. I: Martin Ebner, Sandra Schön (Hrsg.): Lærebok for læring og undervisning med teknologier. epubli, Berlin 2011, ISBN 978-3-8442-0437-7 .

Individuelle bevis

  1. ↑ 1987 myntet av Göttingen pedagog Karl-Heinz Flechsig
  2. ↑ se Niegemann et al. 2004, s. 19.
  3. ↑ se Lang & Pätzold 2002.
  4. ↑ a b c Gabi Reinmann: Studietekst Didaktisk design. München 2013. lær-unibw. de / sites / default / files / studientext_dd_april13. pdf Tilgang 15. juli 2013
  5. ↑ Gabi Reinmann: Tverrfaglige kommunikasjonsstudier: Et forsøk på utvikling fra det didaktiske perspektivet. Forskningsstart. I: Hensyn - Kunnskap - Etikk. Volum 23, nr. 3, 2012, s. 232-340.
  6. ↑ Rolf Schulmeister: Taxonomy of Interactivity in Multimedia - A Contribution to the Current Metadata Discussion (Taxonomy of Interactivity in Multimedia - A Contribution to the Acutal Metadata Discussion) . I: it - Informasjonsteknologi . teip 44 , nr. 4 , 1. april 2002 ISSN  2196-7032 , doi : 10.1524 / itit.2002.44.4.193 ( degruyter.com [Hentet 8. juni 2017]).
  7. ^ LP Rieber: Multimedia læring i spill, simuleringer og mikroverdener. I: RE Mayer (red.): Cambridge håndbok for multimedia læring. Cambridge University Press, Cambridge 2005, s. 549-567.
  8. ^ DG Rey: E-læring. Teorier, designanbefalinger og forskning. Huber, Bern 2009, s. 105.
  9. ↑ S. Jolie, U. Katzky, K. Bredl, F.kap, D. Krause: Simuleringer og simulerte verdener - læring i omsluttende læringsmiljøer. I: M. Ebner, S. Schön (Hrsg.): Lærebok for undervisning og læring med teknologier. 2011. URL: http://l3t.tugraz.at/index.php/LehrbuchEbner10/article/view/32/22
  10. ^ DG Rey: E-læring. Teorier, designanbefalinger og forskning. Huber, Bern 2009, s. 106 f.
  11. ↑ D. Graf: Hvilke typer oppgaver er det? I: Matematiske og naturvitenskapelige leksjoner. Vol. 54, nr. 7, 2001, s. 422-424.
  12. Mac G. Macke, U. Hanke, P. Viehmann: Hochschuldidaktik: Undervisning, presentasjon, undersøkelse, rådgivning. Med en samling metoder for å "lære bedre". Beltz, 2012, ISBN 978-3-407-29224-7 .
  13. ↑ JM Keller: Motiverende design av instruksjon. I: CM Reigeluth (red.): Instruksjonsdesignteorier og modeller: En oversikt over deres nåværende status . Erlbaum, Hillsdale NJ 1983, ISBN 0-89859-275-5 , pp. 383-433 .

weblenker

Commons : instruksjonsdesign  - samling av bilder, videoer og lydfiler