Evaluering av PISA-studiene: påvirkning av sosial bakgrunn

Den OECDs PISA skolestudier inkluderer ytelsestest to timer og et spørreskjema session varig litt under en time. Spesielt spørreskjemaene samler inn data om sosial bakgrunn. Som en del av evalueringen av PISA-studiene ble påvirkningen av sosial bakgrunn på testresultatene undersøkt i detalj.

oversikt

I den internasjonale evalueringen av de enkelte PISA-syklusene, blir et kapittel viet til forholdet mellom testytelse og ulike bakgrunnsvariabler. I hovedsak er bare ytelsen i det respektive fokuserte området analysert (lesing i PISA 2000, matematikk i 2003, naturvitenskap i 2006). Imidlertid blir dataene presentert og tolket på en lignende måte hver gang. Et stort antall nøkkeltall produseres og kommuniseres i forskjellige tabeller og grafikk. Noen av disse resultatene kan leses som landrangeringer.

For å kvantifisere sosial bakgrunn endimensjonalt, brukes en "International Socio-Economic Index of Occupational Status" (ISEI), nærmere bestemt verdien av den høyere vurderte forelderen (høyeste ISEI = HISEI). Forholdet mellom testytelse og denne indeksen er over gjennomsnittet i Tyskland. I 2000 ble den sterkeste HISEI-gradienten bestemt for Tyskland blant alle 32 deltakende land i prioritert områdelesing (etterfulgt av Tsjekkia, Sveits og Luxembourg). Denne ugunstige topposisjonen ble tydelig fremhevet i den nasjonale evalueringen av den tyske prosjektledelsen og nådde et bredt publikum. På grunn av denne varige effekten, som også gjenspeiles i omfattende litteratur, fokuserer følgende presentasjon på resultatene for Tyskland.

Spesielt følgende resultater vakte oppmerksomhet i Tyskland:

• Sterk sammenheng mellom testprestasjon og sosial klasse;
• I en internasjonal sammenligning har innvandringsbakgrunnen en ekstremt sterk innflytelse , som imidlertid stort sett går parallelt med ugunstige sosiale forhold;
• betydelig sosial tilstand ved valg av skole selv med samme testprestasjon;
• Øst-vest og nord-sør-forskjeller i en sammenligning av føderalstatene, som gitt det store antallet delvise resultater ikke gir et klart bilde.

metodikk

Ytelsesdata

Hver testdeltaker jobber med rundt 45 til 60 testelementer, hvorav de fleste bare blir vurdert som “riktig” eller “feil”. I henhold til antall riktige problemløsninger tildeles hvert fag en poengverdi per oppgaveområde, som tolkes som "kompetanse". Kritikere peker på at PISA-resultater ikke bare gjenspeiler fagrelaterte ferdigheter, men også for eksempel motivasjon og evne til å teste (kjennskap til oppgaveformatet, kvalifisert gjetting, timing, stressmotstand).

PISA tester ikke bare skolekunnskap, men også evnen til å reflektere over denne kunnskapen og bruke den på hverdagsspørsmål. Dette pedagogiske målet kalles literacy på engelsk ; I de tyske rapportene blir begrepet brukt oversatt. For å teste leseferdigheter begynner alle matte- og naturvitenskapelige oppgaver med, i noen tilfeller, omfattende innledningstekster. Siden hele testen foregår under betydelig tidspress, er alle ytelsesresultater, ikke bare i leseområdet, i stor grad avhengig av evnen til å lese raskt og omfattende. I en internasjonal sammenligning fører dette til forvrengning fordi oppgavetekstene på forskjellige språk har ulik lengde og ulik vanskelighetsgrad å lese. For eksempel inneholder matteproblemene på tysk 16% flere bokstaver enn på engelsk.

Sosiale data

Spørreskjemaet samler bakgrunnsdata på flere hundre biter per testdeltaker. Noen evalueringer (for eksempel på migrasjonsbakgrunnen) refererer til veldig spesifikke biter. Andre evalueringer følger konsortiets tilnærming med å oppsummere informasjon om sosial bakgrunn til en global nøkkeltall.

I PISA 2000 ble sosial bakgrunn utelukkende vurdert på bakgrunn av en sosioøkonomisk indeksverdi av foreldreyrke ( HISEI ).

I PISA 2003 ble en nylig definert "indeks over økonomisk, sosial og kulturell status" ( ESCS ) brukt, som er bestemt som hovedkomponent ( egenvektor for den største egenverdien til matrisen av korrelasjonskoeffisienter ) av følgende tre underindekser:

• Den allerede nevnte “internasjonale sosioøkonomiske indeksen for yrkesstatus” ( ISEI ) ifølge Ganzeboom (1992), hvor bare verdien av foreldrene som er vurdert høyere i denne forbindelse blir tatt i betraktning (“høyeste ISEI” = HISEI);
• opplæringsvarigheten til den lengre trente forelderen, avledet av studentinformasjonen om foreldrenes opplæring
• en raskt skalert indikator som oppsummerer husholdningens utstyr med individuelle kulturvarer (oppvaskmaskin, kalkulator, internettilgang, lyrikkbøker, kunstverk, ...).

Forfatterne av de tyske rapportene gir uttrykk for teoretiske forbehold om ISEI, som de anser for å være dårlig grunnlagt og uforutsigbar, og spesielt om ESCS, som de anklager for å tilsløre faktisk sosial ulikhet og at det verken er fra land til land, fremdeles sammenlignbart fra test syklus til test syklus.

For sine egne evalueringer foretrekker det tyske konsortiet en mer grov klassifisering av foreldreyrker i syv sosiale klasser. Med henvisning til Erikson / Goldthorpe / Portocarero (1979) blir disse lagene også referert til som EGP-klasser. I PISA 2000 ble følgende klassefordeling av skolebarnens foreldre funnet for Tyskland:

EGP	Sosial klasse	far	mor
JEG.	Øvre klasse av tjenester	20,7%	7,4%
II	Lavere serviceklasse	16,5%	22,8%
III	Rutinemessige tjenester innen handel og administrasjon	4,9%	39,4%
IV	Selvstendig næringsdrivende	12,5%	5,9%
V, VI	Dyktige arbeidere og arbeidere med lederfunksjoner	26,0%	7,3%
VII	Semi-dyktige og ufaglærte arbeidere, gårdsarbeidere	19,5%	17,1%

I PISA 2003 kunne ingen EGP-klasse bestemmes på grunn av manglende informasjon; i PISA 2006 reduserte andelen selvstendig næringsdrivende og rutinemessige tjenesteleverandører (IV, III) noe, andelen av overklassen økte.

Håndtering av manglende data

Som i nesten alle undersøkelsesbaserte sosiale studier, blir dataanalyse i PISA vanskeligere av en ikke ubetydelig andel av manglende svar. Noen studenter forlater testen før eller under spørreskjemaet, andre svarer ikke på alle spørsmålene. Hvis alle deltakerne som ikke svarte på noen spørsmål, ble ekskludert fra analysen, ville datasettet bli så kraftig redusert at man måtte regne med uforutsigbare forvrengninger. En bedre tilnærming ville være å utelukke bare de elevene som mangler den spesifikke informasjonen som kreves fra hver delevaluering i hvert enkelt tilfelle. Imidlertid vil hvert delresultat være basert på et annet delvis utvalg, og det må fortsatt forventes betydelige skjevheter fra sak til sak.

I stedet tilskrives manglende svar i PISA : Det antas at svarene som er gitt er tilstrekkelige til å karakterisere den sosiale bakgrunnen til en student så presist at den manglende informasjonen kan erstattes av tilfeldige tall, hvis frekvensfordeling er basert på svarene til de andre studentene orienterte mot en sammenlignbar bakgrunn. Nærmere bestemt tilregnes ESCS-indeksen i det internasjonale datasettet hvis bare to av de tre nødvendige underindeksene faktisk kan beregnes basert på studentinformasjonen. Det tyske PISA-konsortiet går utover dette og tilregner ESCS selv om færre enn to underindekser er tilgjengelige. Årsaken er sannsynlig at det ble trukket et spesielt grundig tilfeldig utvalg i Tyskland, inkludert spesialskoler, og det primære datasettet er derfor ufullstendig over gjennomsnittet. Den gjenværende usikkerheten til dataene etter tilregning av den manglende informasjonen ser ikke ut til å være estimert kvantitativt så langt.

Pålitelighet av studentinformasjon

Franske myndigheter har advart OECD mot å bruke ISEI fordi studentinformasjon om foreldrenes arbeid og utdanning er for upålitelig. OECD godtok bare denne innsigelsen for landet det ble reist fra: "I tilfelle Frankrike er det fortsatt spørsmål om påliteligheten til studentenes svar angående foreldrenes yrke og utdannelse".

I Tyskland ble studentinformasjonen validert av en undersøkelse blant foreldrene. Når det gjelder informasjonen om foreldrenes skolegående kvalifikasjoner, var avtalen mellom elever og foreldre rundt 70% for de hyppigste kvalifikasjonene, og betydelig lavere for "eksotiske" kvalifikasjoner. Hvis foreldrene hadde opplæring i teknisk høyskole, oppga bare 27% av barna dette riktig (i dette tilfellet er det mer sannsynlig at mødre har videregående videregående, fedre Abitur). For yrkesfaglig kvalifisering og firesifret kodet yrke var avtalen mellom elev- og foreldreinformasjon rundt 40%; den resulterende tosifrede ISEI er rundt 45%. Likevel oppsummerer Maaz blant annet at elever kan sees på som "pålitelige informanter for samlingen av foreldres utdannings- og yrkesegenskaper".

Relasjonsmål: kvantile forskjeller, gradient, korrelasjonskoeffisient

For å kvantifisere avhengigheten av testprestasjonen til den sosiale bakgrunnen og for å gjøre den sammenlignbar i form av rangeringslister, brukes forskjellige tilknytningstiltak i PISA-rapportene. Det tyske konsortiet foretrekker å bruke det ikke-tekniske begrepet kobling , som et slags generisk begrep for forskjellige matematiske mål for korrelasjon.

Spesifikasjonen av kvantile forskjeller er spesielt tydelig og lett å forstå . For eksempel kan testpersonene deles inn i fire grupper av lik størrelse i henhold til HISEI-indeksverdien, og den gjennomsnittlige ytelsesverdien kan beregnes for hver av disse fire kvartilene. Deretter kan du danne forskjellen mellom gjennomsnittlige ytelsesverdier for første og siste kvartil og dermed få et endimensjonalt tiltak som kan kommuniseres i form av ranglister for styrken i forholdet mellom foreldreyrke og studentprestasjoner. For å gjøre dette tiltaket enda tydeligere, blir bunnkvartilen referert til som "arbeiderklassen" og den øverste kvartilen som "overklassen". Dataene til de to midtre kvartilene blir ikke tatt med i denne analysen.

To andre målinger av assosiasjon, gradient og korrelasjonskoeffisient , er basert på lineær regresjon : i et koordinatsystem er den avhengige variabelen , dvs. testytelsen, tegnet opp mot den uavhengige variabelen, den respektive sosiale indeksen under vurdering . Det angis nå et datapunkt for hver elev. Det oppnås en punktsky , hvis mer eller mindre diagonale frekvensfordeling avslører et mer eller mindre sterkt forhold.

Ved denne punktskyen tegner du en regresjonslinje , og slik at den gjennomsnittlige kvadratiske vertikale avstanden mellom punktene minimeres av den rette linjen. Skråningen til denne rette linjen kalles gradienten; i det spesielle tilfellet som en sosial gradient . Hvis en rett linje stiger ikke bare på grunn av statistisk tilfeldighet, men også på grunn av et direkte eller indirekte årsakssammenheng, uttrykker gradienten styrken i dette forholdet.

Den Korrelasjonskoeffisienten R ² er hentet fra gradienten ved å dele det på spredningen av de uavhengige og avhengige variabler. Dette gir et dimensjonsløst tall som får verdier mellom 0 og 1. I PISA rapporter, er korrelasjonskoeffisienten ofte referert til som forklaring av varians : hvis et punkt sky gir verdien R ² = 0,16, for eksempel , så kan det sies at den sosial bakgrunn “forklarer” 16% av variansen i test ytelse. Denne "forklaringen" skal forstås som statistisk teknisk språk; det forutsetter at det er et direkte årsakssammenheng mellom den uavhengige og den avhengige variabelen.

Resultater av den internasjonale sammenligningen

Lesefokus 2000

Tyskland hadde i lesetesten 2000

• den største variasjonen (111 poeng, etterfulgt av New Zealand 108, Belgia 107; OECD-bred standardisert til 100; laveste verdier Japan 86, Spania 85, Korea 70);
• den største forskjellen mellom første og fjerde HISEI kvartil (også 111 poeng, etterfulgt av Belgia og Sveits med 106 hver; laveste verdier Island 50, Korea 33, Japan 27);
• den sterkeste HISEI-gradienten (45,1, etterfulgt av Tsjekkia 42,9 og Ungarn 40,0; laveste verdier igjen Island 18,7, Korea 15,3, Japan 9,2);
• den nest største korrelasjonskoeffisienten (0,41, bak Ungarn 0,43);
• det nest største prestasjonsgapet blant studenter fra innvandrerfamilier som ikke snakker testspråket hjemme (over 110 poeng, like bak Belgia). Testutførelsen i Tyskland var sterkere korrelert enn noe annet sted med det sosioøkonomiske nivået på foreldre okkupasjonen. Denne dårlige nyheten ble mottatt av publikum som et hovedresultat av PISA og har sittet fast i det kollektive minnet, selv om de påfølgende rundene ga betydelig gunstigere resultater.

Imidlertid bør en sterk gjennomsnittlig sammenheng ikke føre til et årsaksforhold over gjennomsnittet. Den over gjennomsnittlige korrelasjonen mellom testprestasjon og migrasjonsstatus antyder heller at sosiale, kulturelle og språklige faktorer gir et avgjørende bidrag til den sterke variasjonen i tysk testprestasjon. PISA-evaluatorene konstruerer derfor forseggjorte banemodeller . Imidlertid inneholder disse modellene så mange parametere at resultatene ikke lenger kan kommuniseres meningsfullt i form av landrangering.

Matematikkfokus 2003

I 2003 hadde Tyskland den nest største forskjellen mellom første og fjerde HISEI kvartil (102, etter Belgia 108 og før Ungarn 98); de andre HISEI-tiltakene ble ikke rapportert, da analysen hovedsakelig var basert på ESCS-indeksen. I rangeringen av ESCS-gradientene var Tyskland (47) i øvre kant av en bred midtbane; avviket fra OECD-gjennomsnittet (42) ble vurdert som ikke statistisk signifikant (Ungarn og Belgia var hver 55 og Slovakia 53; på slutten var Mexico og Portugal 29 hver og Island 28). På den annen side ble korrelasjonskoeffisienten (standardisert gradient, referert til som "varians forklaring"; 0,23; tredje største verdi etter Ungarn 0,27 og Belgia 0,24) klassifisert som betydelig over gjennomsnittet.

I tillegg til foreldrenes profesjonelle nivå, bidrar den høyeste utdanningskvalifiseringen til foreldrene og tilførsel av kulturvarer i husholdningen også til ESCS. I denne sammenhengen siterer det tyske konsortiet regelmessig Pierre Bourdieu og James Samuel Coleman , som laget begrepet "kulturell hovedstad".

Det skilles mellom tre nivåer av utdanningskvalifikasjoner: (1) ingen kvalifikasjoner fram til videregående utdanningsbevis, (2) fullført læretid, videregående diplom eller lignende, (3) teknisk høyskoleeksamen, håndverkseksamen, universitetsgrad. OECDs gjennomsnittlige forskjell i ferdigheter mellom nivåene (1) og (3) er 88 poeng. Forskjellen er veldig liten i Finland (42 poeng) og Portugal (44 poeng). Det er veldig stort i Slovakia (144 poeng forskjell). Også i Tyskland er den relativt høy på 106 poeng.

Utstyret til foreldrenes husstand med kulturvarer (kunstverk, klassisk litteratur, dikt) er også positivt korrelert med testytelsen. OECDs gjennomsnittlige forskjell i matematikkferdigheter mellom studenter i kvartalet familier med mest kulturelle varer og studenter i kvartalet familier med færrest kulturvarer er 66 poeng. Også i Tyskland er forskjellen 66 poeng. De minste forskjellene er funnet på Island (34), Sveits (35), Canada (42) og Finland (44). Den største i Ungarn (86), Belgia (81), Danmark (81) og Sverige (81).

Vitenskapelig fokus 2006

I 2006 offentliggjorde det tyske konsortiet dissens med den internasjonale prosjektledelsen og baserte sin rapport utelukkende på HISEI, mens OECD fortsetter å stole på ESCS. Både HISEI-gradienten til den tyske testytelsen og den tilhørende korrelasjonskoeffisienten er i den øvre enden av et bredt midtfelt og er ikke signifikant forskjellig fra OECD-gjennomsnittet; Tsjekkia, Luxembourg og Frankrike har ugunstige verdier. For første gang ble det også gitt en trenduttalelse : i lesingen , som i tillegg ble testet i 2003 og 2006, har HISEI-gradienten redusert fra 45 til 35 og ligger nå bak Tsjekkia, Luxembourg, Portugal, Frankrike, Belgia, Ungarn og på nivå med Nederland, Østerrike og Slovakia. Forfatterne legger ikke vekt på de fleste svingningene og forklarer dem med endringer i prøveutnyttelsesgraden og manglende verdier.

Resultater av Tyskland-spesifikke evalueringer

Så snart evalueringen går utover enkle korrelasjonstiltak, er en internasjonal sammenligning, spesielt i form av en-dimensjonal rangering, ikke lenger mulig. Spørsmål og modeller må være basert på de spesifikke forholdene i de enkelte land. Flertallet av dataanalysen fra det tyske konsortiet fokuserer derfor på den tyske delen av det internasjonale datasettet. I noen tilfeller er også data fra de tyske supplerende undersøkelsene ( PISA-E ) inkludert.

Sosial opprinnelse og deltakelse i utdanning

Den sosiale forskjellen ved deltakelse i utdanning er særlig tydelig i Tyskland når det gjelder å gå på forskjellige skoletyper. I PISA 2006, som i PISA 2000, ble skoledeltagelsen delt inn i EGP-klasser:

EGP	Sosial klasse	videregående skoler	videregående skole	videregående skole	Annen
JEG.	Øvre klasse av tjenester	9%	26%	52%	1. 3%
II	Lavere serviceklasse	1. 3%	25%	41%	20%
III	Rutinemessige tjenester innen handel og administrasjon	20%	24%	30%	26%
IV	Selvstendig næringsdrivende	23%	31%	23%	23%
V, VI	Dyktige arbeidere og arbeidere med lederfunksjoner	24%	25%	21%	29%
VII	Semi-dyktige og ufaglærte arbeidere, gårdsarbeidere	28%	22%	14%	36%
	Total	19%	25%	31%	25%

De forskjellige skolegangene gjenspeiler i hovedsak en beslutning som er tatt på slutten av grunnskolen (vanligvis etter fire skoleår); Endringer i skolene på ungdomstrinnet har ubetydelige effekter på helhetsbildet.

Primære og sekundære forskjeller

For videre analyse er "separasjonen av primære ulikheter dekket av ytelse og sekundære ulikheter utelukkende forårsaket av sosial klasse, av stor interesse". Sekundær ulikhet oppstår fordi foreldrenes skolebeslutning ikke bare er basert på barnets skoleprestasjoner, men er også formet blant annet av motivet for å opprettholde generasjonsstatus, av forskjellige forventninger om suksess og av klasseavhengige kostnads ​​/ nytte forhold. ; Rådgivningsatferden til grunnskolelæreren kan også påvirkes av slike faktorer.

For å vurdere hvor signifikant disse sekundære forskjellene er, blir skoledeltagelsen fordelt på sosial klasse hvis PISA-testprestasjonen blir registrert. Ulike ytelsesegenskaper er lagt til grunn: ingen i det hele tatt (modell I), problemløsende oppgaver fra den tyske supplerende testen (modell II) eller i tillegg de internasjonale leseoppgavene (modell III).

Resultatene rapporteres som oddsforhold . For PISA 2006 er oddsen for å gå på grunnskole versus videregående skole:

EGP	Sosial klasse	Modell I.	Modell II	Modell III
JEG.	Øvre klasse av tjenester	2.7	2.5	2.2
II	Lavere serviceklasse	2.1	2.1	1.9
III	Rutinemessige tjenester innen handel og administrasjon	1.6	1.4	1.3
V, VI	Dyktige arbeidere og arbeidere med lederfunksjoner	1	1	1
VII	Semi-dyktige og ufaglærte arbeidere, gårdsarbeidere	0,7	0,8	0,8

I prinsippet er tallene for modell I direkte fra prosentandelen av skolekvoteringene gitt ovenfor. Et eksempel: En ung person fra EGP-klasse I har sjansen 52: 26 = 2,0 til å gå på en grunnskole i stedet for en ungdomsskole. For en ung person fra klasse V / VI er oddsen imidlertid 21:25 = 0,84. Dette gir et oddsforhold på 2,0 / 0,84 = 2,4. Det betyr: for et barn i lederstilling er sjansen for å gå på en grunnskole i stedet for en ungdomsskole 2,4 ganger større enn for et barn med en fagarbeider.

Den numeriske verdien 2.4 som er forklart i dette eksemplet, samsvarer imidlertid ikke nøyaktig med tabellverdien 2.7. Forskjellen forklares med det faktum at alle oddsforhold ble beregnet uten spesielle og fagskoleelever. Dette viser hvor sensitivt oddsforhold kan avhenge av detaljene i prøvedefinisjonen. Evalueringen ved bruk av oddsforhold er også problematisk i den grad dette begrepet ofte forveksles med sannsynlighetsforhold eller relativ risiko i den forkortede gjengivelsen av studieresultatene i pressen .

Sammenlignet med PISA 2000 har oddsforholdene sunket betydelig; den høyeste verdien på den tiden var fortsatt 4,2. Det er uklart om den sekulære trenden mot utjevning av utdanningsmuligheter manifesteres i denne korte tidsperioden.

Test ytelse i henhold til skoletype

Test ytelse på forskjellige skoletyper (målt i "kompetansepoeng")
type skole	Veldig "lav" sosial bakgrunn	"Lav" sosial bakgrunn	"Høy" sosial bakgrunn	Veldig "høy" sosial bakgrunn
videregående skoler	400	429	436	450
Integrer. omfattende skole	438	469	489	515
videregående skole	482	504	528	526
videregående skole	578	581	587	602

Det viste seg at skoletypen har stor innflytelse på ferdighetene. Studentene tilegnet seg de største kompetansene på grunnskolen, den laveste på ungdomsskolen. Omfattende skole og ungdomsskole er i midten. Statistisk sett, på grunnskolen, er tilegnelsen av ferdigheter minst knyttet til sosial opprinnelse.

Påvirkning av individuelle sosio-demografiske egenskaper

Hvor har innvandrerstudenter størst sjanse for suksess?

Med den spesielle studien Where Immigrant Students Succeed - a comparative Review of Performance and Engagement fra PISA 2003 (tysk tittel: Hvor har studenter med migrasjonsbakgrunn størst sjanser for å lykkes? - En komparativ analyse av ytelse og engasjement i PISA 2003 ) ble bestemt om innvandrerbarn i skolesystemet er like vellykkede som autoktone elever.

Et første resultat var at det ikke var noen avgjørende sammenheng mellom antall innvandrerstudenter i utvalgslandene på den ene siden og nivået på prestasjonsforskjeller observert mellom innvandrerbarn og innfødte studenter på den andre. Dette tilbakeviser antagelsen om at et høyt innvandringsnivå har negativ innvirkning på integrasjonen.

I en sammenligning av land i denne studien, tar Tyskland opp bakparten når det gjelder integrering av andre generasjons innvandrerbarn. Selv om studien bekreftet at innvandrerbarna hadde vilje til å lære og en positiv holdning, er deres sjanser for å lykkes i det tyske utdanningssystemet lavere enn i noen av de andre 17 undersøkte landene:

• I gjennomsnitt henger innvandrerbarn 48 poeng bak innfødte barn; i Tyskland imidlertid med 70 poeng. Forskjellene er størst innen naturvitenskap og den minste i leseferdigheter.
• Mens i nesten alle de andre deltakerlandene innvandrerbarna oppnår høyere ytelsespoeng i andre generasjon, faller de ekstremt igjen i Tyskland: Innvandrerbarn av andre generasjon står bak klassekameratene for omtrent to år siden. Mer enn 40% av dem oppnår ikke grunnleggende kunnskaper på nivå 2 i matematikk og gjør det like dårlig med lesekompetanse.

Mer detaljerte studier basert på PISA 2000- studien viser at det som et resultat ikke er opprinnelsen som sådan, men i tillegg til språket som snakkes hjemme, er utdanningsnivået til foreldrene, spesielt moren, som bestemmer pedagogisk suksess - et forhold som også gjelder lokalbefolkningen ble oppdaget.

Kredittpoeng i matematikk for studenter på 15 år
	Studenter uten migrasjonsbakgrunn	Første generasjons studenter *	Andre generasjons studenter **
OECD-gjennomsnitt	523	475	483
Tyskland	525	454	432
* Født i utlandet, utenlandske foreldre - ** Født i undersøkelseslandet, utenlandske foreldre

Det faktum at unge mennesker med utenlandsk opprinnelse som innvandret selv ("1. generasjon") generelt oppnår bedre resultater i henhold til denne tabellen enn unge mennesker med utenlandsk opprinnelse ("2. generasjon"), vil imidlertid være en statistisk feilslutning. Dette er fordi familiene til studentene av utenlandsk opprinnelse født i Tyskland ("2. generasjon", 432 poeng i tabellen) kommer for det meste fra Tyrkia, og migranter av tyrkisk opprinnelse kommer spesielt dårlig ut i PISA. Blant de unge som har immigrert selv ("1. generasjon", 454 poeng), er unge fra etniske tyske familier mer representert. Disse er vanligvis mer vellykkede på skolen. Man kan altså ikke si at situasjonen i Tyskland har forverret seg gjennom generasjonene. Tvert imot: innenfor de enkelte opprinnelsesgruppene ser utdanningssituasjonen ut til å bli bedre fra generasjon til generasjon.

For hvert enkelt opprinnelsesland oppnår unge mennesker som er født i Tyskland av utenlandsk opprinnelse ("2. generasjon") bedre resultater enn unge mennesker som er født i utlandet. Dette er eksemplifisert i tilfelle unge mennesker fra det tidligere Jugoslavia og Tyrkia innen matematikk. Det gjelder på samme måte andre opprinnelsesgrupper og områdene vitenskap og leseferdigheter:

Familieopprinnelse	Migrasjonsstatus	1./2. generasjon	Matematikk poeng
Tidligere Jugoslavia	Innvandret	1. generasjon	420
Tidligere Jugoslavia	født i Tyskland	2. generasjon	472
Tyrkia	Innvandret	1. generasjon	382
Tyrkia	født i Tyskland	2. generasjon	411

Årsaker til dårligere prestasjoner for studenter med migrasjonsbakgrunn

Det er mulig at den dårlige prestasjonen til unge mennesker med innvandrerbakgrunn i PISA er et resultat av språktunge testoppgaver. Mens Baumert og Schümer anser denne forklaringen som sikker, kommer blant annet Ramm til motsatt konklusjon.

I tillegg til språkproblemene har et stort antall unge hvis foreldre er født i utlandet, en lav sosioøkonomisk status, noe som også fører til dårligere utdanningsresultater for barn av foreldre født i Tyskland.

Hva skal sies om å gå på grunnskole eller ungdomsskole for unge mennesker med migrasjonsbakgrunn?

Unge mennesker med migrasjonsbakgrunn går sjeldnere på en grunnskole eller en Realschule enn unge uten migrasjonsbakgrunn. Blant unge med innvandrerbakgrunn er det en pedagogisk deltakelse som ble funnet rundt 1970 blant unge uten innvandrerbakgrunn. Språk ser ut til å være primært ansvarlig for dette. Baumert og Schümer kommer til følgende konklusjon i en analyse bestilt av PISA-konsortiet:

- Verken den sosiale situasjonen til innvandrerfamiliene eller avstanden til majoritetskulturen som sådan er primært ansvarlig for forskjellene i utdanning. Snarere er det av avgjørende betydning å beherske det tyske språket på et nivå som passer for studieløpet. For barn fra innvandrerfamilier er språkferdigheter den avgjørende hindringen i deres pedagogiske karriere. Med de samme leseferdighetene pleier barn fra innvandrerfamilier å bruke mer overgangen til et middels eller høyere utdanningsnivå enn de i samme alder som kommer fra tysktalende familier. "

Er den lavere muligheten i Vest-Tyskland på grunn av det store antallet innvandrere som er dårlig utdannet?

Dette spørsmålet må besvares benektende:

“Det virkelig overraskende resultatet av analysene er [...] det [...] klart gjenkjennelige funnet at de sekundære sosiale ulikhetene blant 15-åringene uten migrasjonsbakgrunn ikke er mindre, men har en tendens til å være større enn for den samlede årskullet. Så det kan ikke være snakk om at problemene med sosial rettferdighet i snevre forstand er en bivirkning av innvandringen til sosialt utsatte deler av befolkningen. […] Lehmann, Peek og Gänsefuß (1997) rapporterte et lignende resultat for første gang fra Hamburg-studien om utgangspunktet for læring. Dette betyr [...] at øst-vest skillet [...] viser seg å være enda brattere hvis bare unge uten migrasjonsbakgrunn blir vurdert. "

Hvilken innflytelse har familiestrukturen på PISA-resultatene? (Kompetanse i matematikk i området)

I alle OECD-land oppnår unge mennesker som bor i kjernefamilier høyere gjennomsnittlige kompetansescore i matematikk enn unge mennesker som bor med alenemødre eller fedre. Forskjellen er størst i USA. Her har unge mennesker fra kjernefamilier en ledelse på 51 kompetansepoeng. I Østerrike er deres fordel den minste med bare 5 poeng. Også i Tyskland er ledelsen liten på bare 11 poeng. Barn fra kjernefamilier oppnår 515 kompetansepoeng, barn av enslige foreldre 504 kompetansepoeng.

Flere årsaker til sammenhengen kan tenkes. For at barn skal kunne vokse sunt, er det viktig at de er integrert i et sosialt nettverk og har omsorgspersoner. Etter mange forskeres mening kan familier gjøre dette lettere enn aleneforeldre. Enslige foreldre har ofte færre tidsressurser, noe som kan ha innvirkning på ytelsesutviklingen. Imidlertid er det også mulig at i noen land er gjennomsnittlig utdanning og opprinnelse lavere blant enslige mødre. B. kunne forklare de store forskjellene mellom USA og Tyskland.

I Tyskland bor 16,7% av de unge sammen med en enslig forelder.

Hvordan påvirker en foreldres arbeidsledighet PISA-poeng? (Kompetanse i matematikk i området)

Arbeidsledighet er en økonomisk og psykologisk belastning som kan ha en negativ innvirkning på familien. Dette gjelder spesielt hvis faren er arbeidsledig.

I Tyskland var 81,8% av PISA-fedrene ansatt på heltid, 7,6% var deltid og 5,5% var på utkikk etter arbeid.

I alle OECD-land hadde barn med heltidsfar de høyeste ferdighetspoengene i matematikk. Ungdommen med en far som søkte arbeid hadde det laveste. I OECD-gjennomsnittet har førstnevnte en ledelse på 46 poeng. Også i Tyskland er forskjellen i ferdigheter 46 poeng. Elever med en heltidsansatt far oppnår 552 kompetansepoeng, elever med en deltidsansatt far 478 kompetansepoeng og elever med en jobbsøkende far 476 kompetansepoeng.

Kommentarer om innflytelsen fra sosial bakgrunn i PISA

Kommentar fra Scientific Advisory Board for Family Issues fra Federal Ministry for Family, Seniors, Women and Youth

Advisory Board kommenterte følgende:

Kommentar av Maria Böhmer, Federal Government Commissioner for Migration, Refugees and Integration

Maria Böhmer kommenterte:

Sammenlignet med andre land og utdanningstradisjoner

I Tyskland har fri tilgang til universiteter lenge blitt sett på som en vesentlig forutsetning for sosial mobilitet, men den avgjørende forutsetningen er - som lenge har vært kjent i de angelsaksiske landene - kvaliteten på tidlig (før) skoleutdanning. Forholdet mellom foreldrenes tidligere utdannelse og den valgte opplæringen er tydelig høyere i Tyskland enn i andre industrialiserte land, inkludert USA. I PR Kina, særlig i Shanghai, derimot, er den ofte siterte forbindelsen mellom fattigdom og mangel på (høyere) skoletilgang nå blitt nesten helt avkoblet.

Referanser

Litteratur sitert

• Artelt et al .: PISA 2000: Sammendrag av sentrale funn. Max Planck Institute for Human Development, Berlin 2001. (online) (PDF; 862 kB)
• Baumert et al. (Hrsg.): PISA 2000. Skolebarnes grunnleggende kompetanse i en internasjonal sammenligning. Leske + Budrich, Opladen 2001.

inkludert:

• Baumert, Schümer: Familiens levekår, deltakelse i utdanning og tilegnelse av ferdigheter. Kapittel 8, s. 323-407.

• Baumert et al. (Red.): PISA 2000 - Landene i Forbundsrepublikken Tyskland i sammenligning. Leske + Budrich, Opladen 2002, ISBN 3-8100-3663-3 .
• Baumert, Stanat, Watermann (red.): Ulikheter i utdanning basert på opprinnelse. Dybdegående analyser som en del av PISA 2000. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2006.
• Motorhjelm: Refleksjoner i et kritisk øye: om fallgruvene ved internasjonal vurdering. I: Vurdering i utdanning. 9 (3) 2002, s. 387-399.
• Ericson, Goldthorpe, Portocarero: Klassemobilitet mellom generasjoner i tre vesteuropeiske samfunn: England, Frankrike og Sverige. I: Brit. J. Sosiologi. 30, 1979, s. 341-415.
• Esser: Integrasjon og etnisk stratifisering . Arbeidsdokumenter - Mannheim Center for European Social Research 40th MZES, Mannheim 2001.
• Ganzeboom, De Graaf, Treiman: En standard internasjonal sosioøkonomisk indeks over yrkesstatus . I: Soc. Sci. Res. 21 (1) 1992, s. 1-56.
• Kristen: Hauptschule, Realschule eller Gymnasium? Etniske forskjeller ved den første pedagogiske overgangen. I: Kölnertidsskrift for sosiologi og sosialpsykologi. 54, 2002, s. 534-552.
• OECD: Kunnskap og ferdigheter for livet. Første resultater fra OECD-programmet for internasjonal studentvurdering (PISA) 2000. OECD, Paris 2001.
• OECD: Læring for morgendagens verden. Første resultater fra PISA 2003. OECD, Paris 2004.
• OECD: PISA 2003 Technical Report. OECD, Paris 2005.
• OECD: PISA 2006. Science Competencies for Tomorrows World. OECD, Paris 2007.
• OECD: Where Immigrant Students Succeed - a comparative Review of Performance and Engagement fra PISA 2003 ( PDF; 4 MB )
• Prenzel et al. (PISA-Konsortium Deutschland, red.): PISA 2003: Utdanningsnivået til unge mennesker i Tyskland - resultater av den andre internasjonale sammenligningen. Waxmann, Münster 2004, ISBN 3-8309-1455-5 .
• Prenzel et al. (PISA-Konsortium Deutschland, red.): PISA 2006: Resultatene av den tredje internasjonale komparative studien. Waxmann, Münster 2007, ISBN 978-3-8309-1900-1 .

inkludert:

• Ehmke, Baumert: Sosial opprinnelse - levekår for familien og tilegnelse av ferdigheter. Kapittel 7.1, s. 309-335

• Puchhammer: Språkbasert vareanalyse . I: Hopmann, Brinek, Retzl (red.): PISA Ifølge PISA - PISA I følge PISA. LIT-Verlag, Wien 2007, ISBN 978-3-8258-0946-1 , s. 127-137.
• Scientific Advisory Board for Family Issues: The pedagogiske betydning av familien - konklusjoner fra PISA-studien. Berlin 2002, ISBN 3-17-017927-6 . (Volum 224 - Publikasjonsserie fra Forbundsdepartementet for familie, eldre, kvinner og ungdom.)
• Wuttke: Ubetydeligheten av signifikante forskjeller: PISAs påstand om nøyaktighet er illusorisk. I: Jahnke, Meyerhöfer (red.): PISA & Co - Kritikk av et program. 2., utv. Utgave. Franzbecker, Hildesheim 2007, ISBN 978-3-88120-464-4 .

Se også

• PISA studier
• Metodikk for PISA-studiene

weblenker

• Hvor har innvandrerstudenter størst sjanse for suksess: En sammenlignende analyse av ytelse og engasjement i PISA 2003 Sammendrag pdf (153 kB)
• Tysk utdanningsserver for PISA 2003: Situasjonen til barn fra innvandrerfamilier
• Nettsted for Federal Ministry of Education and Research on PISA

Notater og individuelle referanser