omfattende skole

Den omfattende skolen er en skoletype der differensieringen mellom de mulige utdanningsløpene ( Hauptschule , Realschule , Gymnasium ) gjøres innenfor en skole eller forskjellige kurs tilbys på en og samme skole. Med denne skoletypen skilles det i Tyskland mellom integrerte og samarbeidende grundskoler (skoletype med flere studiekurs). Gymnasiumsutdanningsløpet på en omfattende skole inkluderer ikke alltid gymnasiale øvre nivå etter 10. trinn .

Omfattende skoler i tysktalende land

Tyskland

Grunnskolen i Tyskland er en ungdomsskole som barn kan gå etter barneskolen minst opp til 9. eller 10. trinn. I flere føderale stater har det blitt et alternativ til det tradisjonelle tre-trinns skolesystemet (med Hauptschule , Realschule , Gymnasium ). Hovedforskjellen til det konvensjonelle skolesystemet er at i den omfattende skolen differensieringen skjer i det etter prestasjonsnivå, er ikke elevene delt mellom forskjellige skoler. En omfattende skole tilbyr også forskjellige grader ( videregående skole , videregående skole til, tillatelse til sjette form). Etter 10. trinn kan grunnskolen følges av videregående nivå , mens noen av elevene går over til yrkesopplæring utenfor grunnskolen.

Integrerte og samarbeidende omfattende skoler

Det skilles mellom integrerte grundskoler (IGS) og samarbeidende grundskoler (KGS), også kalt additive omfattende skoler. I den integrerte grundskolen er studentene bare delt inn i forskjellige kurs i individuelle fag i henhold til ytelse og krav. I den kooperative videregående skolen er det klasser fra grenene Hauptschule, Realschule og Gymnasial ved siden av hverandre. Bare enkeltfag som sport blir undervist sammen.

Posisjonen til den omfattende skolen i det tyske utdanningssystemet

Enhetsskole

Hvis grunnskolen ikke er etablert ved siden av det tretrinnede skolesystemet, men som den eneste skoleformen i det minste opp til 9. trinn, blir det referert til som en enhetsskole . Den opprinnelige ideen til mange skolereformere i Tyskland, som Fritz Karsen i Weimar-republikken med sitt Karl Marx- skolereformprosjekt eller Fritz Hoffmann ved Fritz Karsen-skolen etter andre verdenskrig, var rettet mot dette. Det ble realisert med begrensninger ( spesialskoler ) i DDR .

"Toveis modell"

Faktisk er det til dags dato bare omfattende skoler blitt opprettet i tillegg til de eksisterende skoleformene, noe som har utvidet strukturen i skolesystemet. I mange føderale stater, i tillegg til grammatikkskolen, har den integrerende videregående skolen blitt satt opp, som slår sammen Hauptschule, Realschule og Gesamtschule og driver sitt eget øvre nivå for egnede studenter. Den pedagogiske forskeren Klaus Hurrelmann kalt dette for " toveis-modell " av videregående skole, som faktisk representerer en implementering av enhetsskolen ved siden av eksisterende videregående skole. Hvis en grammatikkskolekarriere allerede er integrert i I (Baden-Württemberg, Saarland, Schleswig-Holstein), er det en samfunnsskole som gir elevene muligheten til å tilbringe hele skolekarrieren opp til Abitur på en enkelt skole. Waldorf-skoler eller andre alternative skoler er også vanligvis omfattende skoler.

Statistikk 2016/17

I skoleåret 2016/17, av 4,1 millioner tyske studenter i ungdomsskolen, gikk 34% på en grunnskole, 21% var ungdomsskoleelever og 10% gikk på en ungdomsskole. 18% av studentmassen gikk på en integrert omfattende skole, 13% skoletyper med flere studiekurs. Det meste av det totale antallet elever var i Bremen og Saarland, de færreste i Mecklenburg-Vorpommern og Bayern. Endringen i 5. klasse til omfattende skoler økte, spesielt i Bremen, Schleswig-Holstein og Nordrhein-Westfalen.

20% av skoleavgangere uten videregående sertifikat gikk på ungdomsskole, 13% integrert grundskole, 10% skoletype med flere kurs og 3% ungdomsskole. Omfattende skoler har en høy andel utenlandske studenter, 22% av utenlandske studenter deltok på en integrert grundskole i skoleåret 2016/2017, 18% en grunnskole på ungdomstrinnet, 17% en ungdomsskole og 11% en type skole med flere studiekurs.

Østerrike, Sveits, Liechtenstein

I Østerrike er det for tiden  ingen omfattende skole - bortsett fra konsepter for alternative skoler. Bare i Wien har noen omfattende skoler eksistert siden 1972, som ble satt opp som en del av en skole rettssak. Denne skoleprøven var opprinnelig planlagt i ti til femten år, men i 1986 ble den utvidet på ubestemt tid. Som et resultat har de få wienske omfattende skolene ingen offisiell status (de anses å være Hauptschulen) og kan avsluttes når som helst. Imidlertid er det mye diskusjon om permanent innføring av omfattende skoler sammen med andre typer skoler som Hauptschule og Gymnasium, men en tilsvarende beslutning er ennå ikke tatt.

Verken i Sveits eller Liechtenstein er det et tilsvarende konsept for den omfattende skolen. I Sveits brukes begrepet omfattende skole om enklasseskolen , dvs. for små skoler i landlige områder.

Sør-Tirol, Belgia (tysktalende del), Luxembourg

Det italienske utdanningssystemet gjelder i Sør-Tirol : Dette skiller mellom grunnskole (fem år), første klasse ungdomsskole på ungdomsskolen (tre år) og andre klasse på videregående skole (fem år). Grunnskoler og ungdomsskoler er utformet som omfattende skoler.

I Belgia ( skoler i det tyskspråklige samfunnet ) går en seks år barneskole fra fem til seks år. Ytterligere seks år er fullført på en ungdomsskole , som er en omfattende skole.

Det er et differensiert skolesystem i Luxembourg .

sikter

Samfunnspolitisk er begrepet den omfattende skolen, enda mer som en heldagsskole , ment å motvirke en utvikling der elever fra forskjellige sosialiserte sosiale grupper (f.eks. Akademikere, arbeidere osv.) Blir fremmede på et tidlig stadium. (motto: “Lær med og fra hverandre for å lære å leve sammen!”). Ungdommer med dårlige prestasjoner lærer med og fra studenter som presterer bedre - og alle lærer sammen å håndtere mennesker fra alle samfunnslag og å veilede dem om nødvendig ( sosial integrasjon ). Dette målet er imidlertid hittil bare delvis oppnådd, da den omfattende skolen på den ene siden konkurrerer med flerskiktsskolesystemet, og på den andre siden den klassespesifikke sammensetningen av en skoleklasse avhenger veldig av strukturen til skolens nedslagsfelt (arbeiderbolig, velstående forsteder osv.). Den konkurrerer med de resterende ungdomsskolene for elevene, med grunnskolene om Abitur- sertifikatet til tross for de samme lovbestemmelsene . Den opprinnelig tiltenkte sosio-politiske effekten er bare marginal.

Et av de pedagogiske målene til den omfattende skolen er å gjøre det mulig for så mange studenter som mulig å oppnå en høyere utdanningskvalifikasjon av hensyn til like muligheter . Dette krever en høy grad av permeabilitet i ungdomsskolen for å unngå for tidlige beslutninger. Kritikere peker imidlertid på det ofte reduserte ytelsesnivået. Trenden mot mer høyere utdanningskvalifikasjoner eksisterer uansett også utenfor grunnskolen.

Formen på den omfattende skolen krever, i likhet med barneskolen , spesielle didaktiske ferdigheter fra lærernes side; Hvis det ikke er noen ekstern differensiering i henhold til ytelse, må leksjonene baseres mye mer på prinsippet om intern differensiering . På dette punktet satte de omfattende skolene tempoet for de andre skoletypene.

Noen føderale stater har også installert sosialt skolearbeid på mange skoler . Denne og annen støtte for å utstyre omfattende skoler, bør bidra til å takle de spesielle problemene rundt denne skoletypen. Skolesosialarbeidere jobber nå også ved andre typer skoler.

Noen steder er det etablert mindre skoler av pedagogiske årsaker enn av lokale politiske og demografiske grunner : Å opprettholde et felles skolesenter ser ut til å være et billig alternativ til det tradisjonelle systemet, spesielt for mindre samfunn. Nedgangen i antall elever tillater ikke lenger distribusjon til flere skoletyper for å få et skoletilbud nær hjemmet. I en samarbeidende (også additiv) omfattende skole avskaffes ikke skolesystemets to- eller treparts karakter. Man håper på synergieffekter gjennom denne romlige eller organisatoriske sammenslåingen. Den opprinnelige undervisningsformen (felles læring) er forkortet med flere år.

historie

Sammenlignet med den fra grunnskolen er historien til den omfattende skolen relativt kort. Den underliggende ideen om å opprette en skole for alle barn og unge, uavhengig av opprinnelse, ferdigheter og tilbøyeligheter og deres fremtidige yrke, går langt tilbake.

Tidlig historie til 1945

Krav om å undervise alle barn i en enkelt skole (omfattende skole) kan spores tilbake til 1600-tallet i Tyskland. I sitt arbeid Great Didactics foreslo Johann Amos Comenius et enhetlig skolesystem delt inn i nivåer, i motsetning til moderne krav om å opprette ulike barneskoler - bønder, samfunn og vitenskapelige skoler. Utgangspunktet for hans pedagogiske betraktninger var likheten mellom alle mennesker foran Gud.

Den preussiske sjefen for seksjonen for kultur og utdanning, Wilhelm von Humboldt , presenterte det første detaljerte konseptet for en skole uten ekstern differensiering i 1809 , uten å bruke begrepet omfattende skole. Den humanistiske grammatikkskolen , som han de facto stimulerte , ble imidlertid omvendt fra et sosialt synspunkt. Videre var det ungdomsskoler som førte til høyere grader ved siden av eller etter barneskolen .

Etter første verdenskrig ble skolesystemet etablert av Weimar-grunnloven i 1919 og 1920 med Reich Primary School Act:

"Barneskolen skal settes opp i de fire laveste klassetrinnene som grunnskolen som er felles for alle, som også middel- og høyere utdanning er basert på."

Separate barnehager måtte da stenges til 1925; Før det kunne velstående foreldre få barna sine undervist hjemme eller i en treårig førskoleforberedelse til grunnskolen. I Østerrike er det fortsatt obligatorisk utdanning , men ikke obligatorisk skolegang .

Den Karl Marx School (Berlin-Neukölln) er en av de mest kjente reform skoleprosjekter i Berlin fra Weimar perioden. Den ble initiert av reformpedagogen Fritz Karsen , som var direktør for Neukölln Kaiser-Friedrich-Realgymnasium fra 1921 . I 1923 la han til kurs for videregående studenter til dette, noe som gjorde det mulig å gjøre opp for videregående diplom på en annen utdanningsvei . I 1927 la han til en barneskole på åtte trinn på skolen . I 1929/30 ble dette forsøket på en enkelt skole , som hadde egenskapene til det som nå er en omfattende skole, omdøpt til Karl Marx-skolen . Utvidelsen av skolen, dens interne skoleorganisasjon, oppnådd på begynnelsen av 1930-tallet, rettferdiggjør å snakke om Karl Marx-skolen som den første statsintegrerte omfattende skolen i Tyskland.

Den Odenwaldschule , Heppenheim, var en integrert og den eldste videregående skole (grunnlagt i 1910). En av de første omfattende skolene i Tyskland var Waldorf-skolen i Stuttgart (grunnlagt i 1919).

Etter 1945

I 1947, på et amerikansk initiativ , bestemte det allierte kontrollrådet de tyske okkupasjonssonene i kontrollrådets direktiv 54 med sikte på et omfattende skolesystem. Allierte utdanningseksperter syntes det var for tidlig å distribuere barn til forskjellige typer skoler etter bare fire år på grunnskolen. De så på dette som en av årsakene til tyskernes mottakelighet for den rasistiske nazistisk ideologien, fordi det strukturerte skolesystemet utløser en følelse av overlegenhet i en liten gruppe og en følelse av underlegenhet hos de fleste elevene. Imidlertid lyktes de tyske pedagogiske beslutningstakerne å komme nærmere Weimar skoletradisjon ved å utsette implementeringen.

I utdanningssystemet til DDR var det derimot omfattende skole som i alle østblokklandene som ble håndhevet av SED for ensartet utdanning for såkalt sosialistisk mann ble brukt. Det varierte fra barneskole (lavere nivå) til 8. klasse, eller senest fra 1984 til 10. klasse i den polytechnic high school (POS). Den utvidede videregående skolen (EOS), som bare førte 10 prosent av elevene til Abitur på fire eller to år, ble bare med fra 9. klasse eller fra 11. trinn.

Den eldste og første omfattende skolen i Forbundsrepublikken Tyskland er skolestad Bergstrasse i Seeheim-Jugenheim i Hessen . Skolen begynte å undervise 3. mai 1954. Skolen er fortsatt en samarbeidende omfattende skole i dag.

I Hessen bar den kooperative omfattende skolen Kirchhain , grunnlagt i 1955, navnet for første gang. West Berlin School Senator Carl-Heinz Evers (SPD) skapte begrepet omfattende skole i 1963 for å skille det fra den sosialistiske enhetlige skolen i DDR .

Kritikken mot det strukturerte skolesystemet i Forbundsrepublikken og positive erfaringer med utenlandske skolereformer, spesielt i England og Sverige , førte til at diskusjonen ble gjenopptatt rundt 1965. Samtidig var fokus på skolesystemene i USA , Sovjetunionen og DDR . Ikke bare en endring i strukturen i skolesystemet, men også undervisningsprinsippene , undervisningsmetodene og opplæringsmålene og innholdet var nødvendig. Reformforespørslene var rettet mot den ene siden mot mer modernisering og på den andre siden mot mer sosial rettferdighet . Målet var å integrere vanskeligstilte grupper i stedet for å adskille dem.

Den tyske utdanningen 1969 ba om etablering av skoleeksperimenter med omfattende skoler for å basere de kommende sosio-politiske beslutningene på skolens strukturelle endringer på vitenskapelig støttede og kontrollerte studier. I Vest-Tyskland og Vest-Berlin ble statlige omfattende skoler etablert allerede i 1968 ( Walter-Gropius-Schule ) i Berlin-Gropiusstadt og i 1969 i Kierspe i Sauerland, så vel som i de fleste føderale stater siden 1970-tallet.

CDU-plakat for folkeavstemningen NRW

Mens beslutningen fra Utdanningsrådet opprinnelig ble støttet av CDU- politikere, var det de neste årene en "skolekamp" mellom CDU og SPD . Dette hadde å gjøre med samtidig maktforskyvning i føderale og statlige regjeringer til fordel for SPD. På 1970-tallet gjorde dette partiet omfattende skoler til midtpunktet i skolereformen i sin politikk. Som et resultat utvidet den omfattende skolen, som møtte avvisning i videregående skoler og - ikke bare konservative - politikere.

Et høydepunkt i denne konflikten var i 1978 forsøket fra SPD / FDP-statsregjeringen i Nordrhein-Westfalen for å introdusere den samarbeidsvillige omfattende skolen over hele linja. Opposisjonen CDU, flertallet av lærer- og foreldreforeninger og kirkene organiserte store samlinger og brosjyrer. Initiativet "Stopp skolekaoset" ble dannet, som fra 16. februar til 1. mars 1978 samlet mer enn 3,6 millioner underskrifter mot den samarbeidende omfattende skolen og hittil overskredet terskelen på 20 prosent som kreves for en folkeavstemning. Den nye skoleloven ble forhindret. Bare noen få måneder senere vant SPD absolutt flertall i statsvalget i Nordrhein-Westfalen i 1980 .

I 1972 planla KMK å avgjøre etter ti år med eksperimentering om den omfattende skolen var det bedre konseptet: I det positive tilfellet skulle det innføres som den eneste skoletypen. Vurderingen forble imidlertid kontroversiell. I 1982 avsluttet den omfattende skoleprøven . Avhengig av den partipolitiske orienteringen til regjeringen i de enkelte føderale statene, ble disse forsøkene enten ansett som vellykkede eller erklært å ha mislyktes (studie av Helmut Fend ).

Tre eksempler: Berlin utvidet den omfattende skolen til en vanlig skole , Bayern oppløste nesten alle omfattende skoler innen 1993, men har siden fortsatt å drive dem som "skoler av en spesiell art" med samme konsept. Et blandet skolelandskap utviklet i Nordrhein-Westfalen der det eksisterer et flerlagssystem sammen med mange omfattende skoler.

28. mai 1982 ble Kultusministerkonferenz enig i rammeavtalen for gjensidig anerkjennelse av vitnemål fra integrerte omfattende skoler , d. Dette betyr at grunnskolekvalifikasjoner også anerkjennes i føderale stater som ikke har videreført den omfattende skolemodellen (f.eks. Bayern). Dette gjelder også Abitur på omfattende skoler. Forbundsstatene som avviser denne skoletypen fryktet at nivåene som gjelder trepartssystemet, kunne undergraves. I følge KMK-avtalen skal læringsmål og læringsinnhold svare til de respektive kravene i skolesystemet, som er strukturert i henhold til skoletypen. Omfattende skoler blir derfor tvunget til å sette opp forskjellige nivågrupper fra og med 7. trinn med en differensiering i prestasjonene i fagene tysk, engelsk og matematikk, som sammen med andre fremmedspråk utgjør en god halvdel av undervisningstiden. Den opprinnelige omfattende skolideen var knapt gjenkjennelig.

Etter 1990

Nye omfattende skolediskusjoner utløste tysk gjenforening på begynnelsen av 1990-tallet : mens vesttyske støttespillere på grunnskolen håpet å konvertere DDRs eksisterende uniformskoler til omfattende skoler, krevde deler av den østtyske befolkningen trepartsskolesystemet. DDRs enhetlige skole hadde ikke oppnådd enstemmig godkjenning der. Bare i Brandenburg, som et resultat av det statlige partnerskapet med det SPD-styrte Nordrhein-Westfalen, var det en kvantitativt betydelig introduksjon av den omfattende skolen. Etter Berlinmurens fall i 1990 introduserte Sachsen og Thüringen et to-trinns skolesystem, der Hauptschule og Realschulen ble slått sammen til en ungdomsskole eller en vanlig skole . Mecklenburg-Vorpommern gjorde dette også senere under navnet Regional School , Brandenburg under navnet Oberschule .

Forbundsstater med delvis integrerte omfattende skoler i 2010 (uten videregående skole)

I Saarland ble ungdomsskolen avskaffet som den første vesttyske føderale staten med innføringen av den utvidede ungdomsskolen . I 2012 ble samfunnsskolen introdusert. Rheinland-Pfalz etablerte de regionale skolene allerede i 1997 . Disse ble omgjort fra skoleåret 2009/10, og de resterende ungdomsskolene og ungdomsskolene ble slått sammen til Realschule plus . Hamburg innførte også et to-trinns system (den såkalte to-pilar-modellen ) med distriktsskoler i stedet for ungdomsskoler og ungdomsskoler i 2009 , som også inkluderte eksisterende omfattende skoler. Imidlertid forblir det med de tre tradisjonelle grader og uavhengige videregående skoler. Derimot avskaffet Bayern 1. august 2000, etter å ha testet metoden, den vanlige undervisningen til ungdoms- og ungdomsskoleelever i 5. og 6. klasse som hadde vært vanlig i flere tiår.

I Berlin, Brandenburg og Mecklenburg-Vorpommern er det også et omfattende skolelignende orienteringsnivå i 5. og 6. klasse der barna blir undervist sammen. Unntak for etablering av 5. klasse på grunnskoler er sjeldne. Niedersachsen avskaffet derimot det felles orienteringsnivået som ble introdusert i 1973 1. august 2004 under utdanningsminister Busemann (CDU) etter at statsminister Sigmar Gabriel (SPD) allerede hadde kritisert orienteringsnivået; Bremen fulgte under den store koalisjonen i 2005.

Omfattende skoler i skolesystemet

Student kropp

Elevkroppen til mange omfattende skoler gjenspeiler ikke hele prestasjonsspekteret i et år, fordi noen av de barna som presterer best, bytter til grunnskoler etter 4. eller 6. trinn. På den ene siden kom Max Planck Institute for Human Development til den konklusjonen at prestasjonene på grunnskoler er betydelig dårligere enn på grunnskoler, noe som kan forventes med gjennomsnittsverdier så lenge grunnskolene jobber med en valgt gruppe. av studenter. På den annen side hadde rundt 70% av de vellykkede videregående skolegradene på omfattende skoler ingen anbefaling for en grunnskole (NRW; tall fra 2009), så de presterte bedre enn forventet. For eksempel, på Berger Feld-videregående skole i Gelsenkirchen , har mange gjort skolegang mot prognosen siden 1969.

Omfattende skoler deltar stort sett av studenter som har anbefalt videregående eller videregående skoler. Den inkludering av funksjonshemmede studenter har også blitt stadig mer aktuelt, spesielt siden omfattende skoler, i motsetning Grammar School, har ikke lov til å avvise dem. Skolene gjenspeiler vanligvis befolkningsstrukturen i nedslagsområdet (inkludert andelen studenter med migrasjonsbakgrunn ).

Ifølge noen rapporter gjelder ikke dette alle omfattende skoler. For eksempel kan den populære Helene Lange-skolen (Wiesbaden) velge barn som anbefales på videregående og som ikke har innvandrerbakgrunn. Utdanningsforskeren Frank-Olaf Radtke rapporterer også at skolen vanskeliggjør barn med migrasjonsbakgrunn ved å holde andelen barn med migrasjonsbakgrunn så lav som mulig. Skolen følger en "kremstrategi". “Løst oversatt betyr det: Hun plukker ut rosinene. Når det er trange steder, velges det elever som man forventer å kunne jobbe med suksess i konkurranse med videregående skoler. " Det mangler empiriske data om dette.

Debatter om studentprestasjoner

Diskusjonen om hvor produktiv den omfattende skolen er, når PISA-studien verdier 2000/2003 for tyske grundskoler var for eksempel vesentlig dårligere enn for ungdomsskoler. Noen forskere tilskrev dette studentenes sammensetning, fordi de mer dyktige studentene ville bytte til videregående skoler og grunnskoler (den ovennevnte "kremeffekten"). I tillegg kan ikke grundskoler - i motsetning til ungdomsskoler og grunnskoler - fullføre skolen.

Faktisk har studenter som går over til grunnskolen en høyere gjennomsnittlig intelligens fra starten enn sine jevnaldrende som går over til grunnskolen. Videre var det mulig å måle at en intelligensforskjell, selv om den ennå ikke eksisterte mellom totalelever og ungdomsskoleelever på syvende trinn, eksisterer i tiende klasse til fordel for ungdomsskoleelevene. Dette er sannsynligvis på grunn av at lavpresterende ungdomsskoleelever bytter skoletype oftere enn lavpresterende allmennelever. Det ville derfor være urealistisk å forvente tilsvarende måleverdier og ytelse fra gjennomsnittet av de totale skoleleverne som gjennomsnittet av ungdomsskoleelever eller videregående studenter. Det er imidlertid bekymringsfullt at de samlede skoleleverne tilegner seg enda færre kompetanser enn forventet basert på deres intelligens (som for eksempel funnet i BIJU-studien). Den omfattende skolen utnytter ikke studentenes kognitive potensiale. Gitt resultatene i omfattende skoler i andre land som Finland, er det et klart underskudd.

Dette motvirkes av og til av det faktum at de beste PISA-poengene også ble oppnådd på noen tyske omfattende skoler (for eksempel Helene-Lange-skolen (Wiesbaden) ) eller på laboratorieskolen i Bielefeld ; Imidlertid har Max Planck Institute for Human Development motsatt seg denne representasjonen. Motsatt er det kontroversielle (se diskusjon nedenfor) studier som bekrefter at tyske grundskoler gir bedre støtte for svake elever enn i det strukturerte systemet. I grunnskolene har det siden PISA blitt lagt mer vekt på effektiv og bærekraftig undervisning, spesielt siden mange føderale stater flytter til det sentrale videregående vitnemålet, som kontrollerer alle studenter med de samme oppgavene. De første resultatene av det sentrale videregående vitnemålet i Nordrhein-Westfalen for skoleåret 2009 viser at samlet skoleelever presterte dårligere enn videregående studenter ved de sentrale eksamenene. For eksempel oppnådde ungdomsskoleelever 8,8 poeng i matematikkprøven, totale skoleelever 5,7 poeng og studenter fra videregående opplæringshøyskoler oppnådde 4,6 poeng. Grammatikkskoleelevene forbedret seg dermed noe sammenlignet med skolens tidligere karakter, mens det totale skolebarna og studentene fra videreutdanningskollegene ble forverret. Men siden prestasjonene ved de sentrale eksamenene bare utgjør en mindre del av Abitur-karakteren, skilte karakterene til de totale skolebarna og videregående studentene seg neppe.

Den landsomfattende innføringen av de nasjonale utdanningsstandardene for mellomgraden i fagene tysk, engelsk og matematikk samt naturvitenskap i 2004 og 2005 og de sammenlignende prøvene , som er de samme i alle skoletyper, burde øke ytelsen. Grunnskolene må nå hele tiden sammenligne seg med andre typer skoler.

Nåværende omfattende skolekonsepter

Integrerte omfattende skoler (i Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Hessen, Thüringen, Schleswig-Holstein og Saarland) lærer barn fra klasse 5 og utover i helt heterogene klasser, uavhengig av deres evne. Fra og med 7. klasse settes det vanligvis opp differensieringskurs (såkalt utvidelses- og grunnkurs / E- eller G-kurs) i kjernefagene (tysk, matematikk, engelsk). Skolekonferansen bestemmer i hvilke andre fag (naturvitenskap) kursene skal settes opp .

På Hamburg Integrated Comprehensive Schools, frem til overføringen til distriktsskoler , var betegnelsen tidligere I- og II-kurs (uttalt en eller to- kurs), hvor I-kurset tilsvarte ytelsen til grunnskolen, II-kurset nivået på ungdomsskole og ungdomsskole. I tillegg var det en såkalt lift kurs med betegnelsen I.II (uttales en-to ) med den funksjon å muliggjøre høyere - utføre II-kurs elevene å overgang til den videregående nivå av I-kurs. Siden 2011 har karakteren med G og E karakterene blitt justert.

Noen omfattende skoler har også introdusert en profil fra år 9 og utover. Organisatorisk danner de nye klasser basert på antall e-kurs de unge har tatt den gangen. Talenter og eksisterende vennskap blir også tatt i betraktning.

For å sikre at elevene har faste referansepersoner, praktiserer noen omfattende skoler teamets liten gruppemodell , der en fast kjerne av lærere følger en enkelt klasse over flere år. En lignende modell er å gi nytt navn til de opprinnelige klasselærerne etter introduksjonen av kursdifferensiering i klasse 7 hos veiledere som tar en opplæringsleksjon ( TUT , vanligvis den siste leksjonen på dagen) eller organisasjonstid ( OZ , rundt kl. 12.00) som del av de opprinnelige klassene en gang om dagen administrerer, hvor det meste distribueres utdelinger og merknader fra skoleledelsen, skolekonferansen eller foreldrenes representanter eller den interne skoleavisen.

Med disse konseptuelle utvidelsene av den opprinnelige grundskoleideen, reagerer de tyske grundskolene på den endrede arbeidsmarkedssituasjonen og de nye levekårene til unge mennesker. Mer heldagsstøtte tilbys, i læringsgrupper som gjør intern differensiering enda mer lovende. Fra 9. klasse og utover er det så store forskjeller i ytelse i praksis at en meningsfylt intern differensiering knapt kan planlegges. Imidlertid er det ingen empiriske studier. Bare her skiller den omfattende skolen de unge - som på skolene i de fleste naboland.

Kontroverser over de sosiale effektene

Meningene om den omfattende skolen er vidt forskjellige. Derfor er den omfattende skolen også annerledes i de enkelte føderale statene, med sine forskjellige politiske flertall og tradisjoner.

  • Talsmenn understreker at - sosialt og pedagogisk - svakere studenter bør gis spesiell støtte, og at de derfor bør studere sammen med de sterke studentene så lenge som mulig. Dette har også positive konsekvenser for sterke studenter og til slutt for samfunnet som helhet. Omfattende skoler øker elevenes sosiale ferdigheter mer enn andre skoletyper. Dette synet er hovedsakelig representert av den politiske venstresiden (SPD, Green, Die Linke) og dominerer tilsynelatende også blant pedagoger. Håndverksforeninger som Central Association of German Crafts and the West German Chamber of Skilled Crafts etterlyste en niårig grunnskole for alle rundt 2002.
  • Talsmenn for den omfattende skolen kritiserer skolesystemet på flere nivåer på grunn av bekymringen for at det ikke lenger lærer ungdomsskoleelever de ferdighetene som er nødvendige for en vellykket karriere. I tillegg frykter man at det ikke vil være tilstrekkelig støtte for intelligens fordi det er vist at når utgangsytelsen blir kontrollert i intelligensprøven, kan videregående studenter øke sin intelligens langt mer enn studenter som gikk på en annen type skole. Dermed vil elevene i skoletyper som ikke er grammatikk ha dårligere utviklingsmuligheter.
  • Totale skolemotstandere er av den oppfatning at læring sammen ikke gjør rettferdighet til de annerledes begavede elevene: de dårlige er overbelastet, de gode underutfordret, de dårlige "trekker" de gode ned.
  • For motstandere er størrelsen på mange omfattende skoler (fem eller seks klasser ved siden av hverandre) ufordelaktig, noe som er uunngåelig på grunn av det mer kompliserte kurssystemet.

PISA-studiene viser forskjellige resultater for omfattende skoler: Hong Kong , som har oppnådd topplassen i matematikk, har et trepartsskolesystem. I Storbritannia er det nesten alle omfattende skoler, men det er også et godt utviklet privatskolesystem . I motsetning til det, i de skandinaviske landene går alle elever på samme type skole. Hvis man ser nærmere på skolelandskapet i landene med enhetlige skolesystemer, er det imidlertid merkbart at begrepet "omfattende skole" også inkluderer veldig forskjellige skoler. I Finland z. B. Hver skole må utforme sin egen skoleprofil i henhold til lokale behov. Kurs for begavede studenter tilbys fra klasse 3. På denne måten opprettes skoler som skiller seg så mye når det gjelder ytelse at noen er sammenlignbare med tyske ungdomsskoler, andre mer med tyske grammatikkskoler. På grunn av fritt skolevalg er elevenes strømmer sortert på en slik måte at det oppstår betydelig mer homogene klasser enn begrepet omfattende skole tilsier.

Håpet var knyttet til grundskolen om at utdanning der ville være mindre avhengig av sosial opprinnelse. Ved analyse av PISA-resultatene ble det tydelig at testprestasjonene på grunnskolen avhenger mest av sosial opprinnelse og mindre på videregående. Imidlertid vil disse dataene sannsynligvis være en statistisk gjenstand . Resultatene viser også at Hauptschule er skolen med lavest støtte.

PISA-testytelse (målt i "kompetansepoeng")
type skole "Veldig lav" sosial bakgrunn "Lav" sosial bakgrunn "Høy" sosial bakgrunn "Veldig høy" sosial bakgrunn
videregående skoler 400 429 436 450
Integrert omfattende skole 438 469 489 515
videregående skole 482 504 528 526
videregående skole 578 581 587 602
PISA 2003 - Utdanningsnivået for unge mennesker i Tyskland - resultater av den andre internasjonale sammenligningen .

Samtidig sender grunnskoler ikke desto mindre (til en viss grad, noe som er skuffende for de som fortsatt er for) barn fra utdannelsesmessig dårlige bakgrunn dem til høyere utdanning. På grunnskoler er for eksempel trenden mot et videregående videregående (videregående videregående i stedet for videregående videregående) noe mer uttalt. Pedagogiske forskere sertifiserer også de omfattende skolene at de tilbyr slike barn et viktig alternativ til grunnskolen tilgang til Abitur.

Andelen av de som blir anbefalt til videregående eller videregående skole som gjør Abitur på en grundskole, er langt høyere enn i grunnskolen. Det må imidlertid bemerkes at det ikke er noen sammenlignbarhet av kvaliteten på Abitur oppnådd på grunnskoler og omfattende skoler - selv under sentrale Abitur-forhold - siden flertallet av den gjennomsnittlige Abitur-karakteren ikke bestemmes av Central Abitur selv, men i kvalifiseringsfasen på forhånd, der ingen sammenlignende studier utføres. BIJU-studien av Max Planck Institute for Educational Research avdekket svært sterke prestasjonsunderskudd blant studenter som helhet sammenlignet med videregående studenter og til og med videregående studenter. Forskjeller i ytelse ble allerede bemerket i begynnelsen av klasse 7, som økte betydelig ved slutten av klasse 10. I denne klassen skyndte seg ikke bare ungdomsskoleelevene, men også ungdomsskoleelevene fra de totale elevene. Det er veldig tvilsomt at disse etterslaget vil bli tatt igjen av hele skolebarna når de er ferdig med skolen. Siden introduksjonen av det sentrale videregående diplomet i Nordrhein-Westfalen har det vært merkbare forskjeller i ytelse mellom studenter og videregående studenter. Mens mange videregående studenter forbedrer sine tidligere karakterer i Central Abitur, forverres mange skolelever. I den første runden av det sentrale videregående diplomet i Nordrhein-Westfalen oppnådde de totale studentene z. B. i de selvvalgte videregående kursene i matematikk bare en gjennomsnittlig poengsum på 4,5 (karakter tilstrekkelig -). For videregående studenter var imidlertid gjennomsnittet av poeng i samme fag på videregående kurs 8,1 poeng. I tillegg mislykkes også grundskoleelever med videregående utdanning uforholdsmessig ofte i studiene sammenlignet med de som oppnådde videregående diplom.

Langtidsstudien LIFE (livskurs fra sen barndom til tidlig voksen alder) av pedagogen Helmut Fend har vist at omfattende skoler kan redusere sosial selektivitet. Likevel har arbeiderklassebarn som har gått på en hessisk grundskole ingen bedre karrieremuligheter enn arbeiderklassebarn i det strukturerte skolesystemet, fordi den senere familiære innflytelsen har innvirkning: "Så lenge skolen kan handle internt, altså , barna og ungdommene kan komme sammen og gruppere dem i henhold til ytelse, de reduserer definitivt sosial selektivitet. Når det gjelder de videre utdanningsnivåene, de risikable avgjørelsene i å fullføre skolen, i opplæringen og i profesjonelle karrierer, går denne skolens innflytelse tapt, og familiens ressurser til å utforme avgjørelsene kommer til syne. ”Disse funnene bekrefter den sosiologiske forskningen på eliten ( Pierre Bourdieu , Michael Hartmann ).

Se også

litteratur

  • Jürgen Diederich, Heinz-Elmar Tenorth : Theory of the school, en studiebok om historie, funksjoner og design. Berlin 1997.
  • Manfred Bönsch: Den omfattende skolen. Fremtidens skole med historisk bakgrunn. Hohengehren 2006.
  • Helmut Fend : Comprehensive Schools in Comparison: Balance of the Results of the Comprehensive School Trial , Beltz 1982 ISBN 978-3-407-54126-0
  • Hans-Georg Herrlitz , Dieter Weiland, Klaus Winkel (red.): Den omfattende skolen. Historie, internasjonale sammenligninger, pedagogiske konsepter og politiske perspektiver . Grunnleggende pedagogiske tekster. Weinheim 2003.
  • Gudrun Schulz-Wensky: Samarbeid i lærerteamet. Psykologisk undersøkelse av lærergrupper i team-small group-modellen. Avhandling Köln 1994.

weblenker

Commons : Omfattende skoler  - samling av bilder, videoer og lydfiler
Wiktionary: omfattende skole  - forklaringer av betydninger, ordets opprinnelse, synonymer, oversettelser

Individuelle bevis

  1. ^ Fritz Hoffmann - Skolereformator
  2. Klaus Hurrelmann: Skolesystemet i Tyskland: Toveismodellen råder. I: Zeitschrift für Pädagogik, 59, 4. 2013, s. 455–468 , åpnet 1. september 2019 .
  3. Omfattende skoler må avvise studenter. 5. mars 2019, åpnet 31. august 2019 .
  4. Federal Statistical Office: Elever etter skoletype i ungdomstrinnet I. I: Oversikt over skoler. 2018, s. 12, 27, 35 , åpnet 31. august 2019 .
  5. Utenlandske studenter. I: Oversikt over skoler. 2018, s. 19 , åpnet 29. august 2019 .
  6. Imar Weimar-grunnloven av 1919
  7. Reich Primary School Act av 28. april 1920
  8. Kontrollrådets direktiv nr. 54: Grunnleggende prinsipper for demokratisering av utdanningssystemet i Tyskland ( Memento 31. mai 2005 i Internet Archive ), 1947 (PDF; 15 kB)
  9. ^ Schuldorf Bergstrasse
  10. ^ Anbefaling fra det tyske utdanningsrådet 31. januar 1969
  11. ^ History of the Walter Gropius School Berlin ( Memento fra 4. april 2017 i Internet Archive )
  12. Historien til den kommunale omfattende skolen Kierspe (GSKI)
  13. General-Anzeiger Bonn, 21. juli 2006 ( Memento 27. september 2007 i Internett-arkivet )
  14. ^ De omfattende skolene i Bayern. Bayerns kulturdepartement, åpnet 29. august 2019 .
  15. MSB: grunnskole. Tilgang 31. august 2019 .
  16. Oskar Anweiler et al .: Education Policy in Germany 1945–1990 . bpb, Bonn 1992, ISBN 3-89331-137-8 , pp. 157-169 .
  17. Benjamin Edelstein et al.: Skolens historie etter 1945. bpb, 1. januar 2017, åpnet 29. august 2019 .
  18. ^ Myndighet for skoler og yrkesopplæring: Skoleutviklingsplan (utkast til lovforslag). 2019, s. 4 , åpnet 29. august 2019 .
  19. Lov om forbedring av utdanningskvaliteten og for å sikre skolesteder 2. juli 2003
  20. Neue Presse fra 15. desember 2001
  21. Christopher Onkelbach: En vei ut av utdanningskrisen? Omfattende skole som modell for suksess. 29. april 2019, åpnet 2. september 2019 (tysk).
  22. Studenter med migrasjonsbakgrunn henger etter. WAZ, 19. mars 2018, åpnet 31. august 2019 .
  23. Ewald Hetrodt, Wiesbaden: Helene-Lange-Schule: Ekstrautstyr for utdannede borgere . ISSN  0174-4909 ( faz.net [åpnet 1. september 2019]).
  24. Wiesbadener Kurier av 21. august 2007: "Kan ikke ta alle inn" - Forskere beskylder omfattende skoler for "institusjonell diskriminering"
  25. a b Manfred Tücke: Psykologi i skolen - Psykologi for skolen. LIT Verlag, 2005; S. 126
  26. ^ Uttalelse fra 26. november 2002
  27. høy ytelse omfattende skoler i volum 57/2007 av blå serien av GEMEINNÜTZIGE Gesellschaft Gesamtschule e. V. ( Memento fra 5. juli 2007 i Internet Archive )
  28. Distriktsregjering Düsseldorf: Rapport om resultatene av spørsmålene om Central Abitur i matematikk 2009
  29. ^ Skoledepartementet i Nordrhein-Westfalen: Retningslinjer for omfattende skoler. Januar 2017, åpnet 30. august 2019 .
  30. Fordeling av karakterer: I tillegg er karakterene i alle fag, dvs. ikke bare kursdifferensierte, differensiert til A og B, der B står for grunnskolenivå, A for hoved- og reell nivå, noe som resulterer i en synkende serie fra B1 til A6; B4 er identisk med klasse A1. I praksis blir karakteren sjelden tildelt, og karakteren B4 blir også tildelt studenter på II-emnene, mens prestasjonene dårligere enn B4 blir vurdert med A-karakterene i alle de tre emnene. En ganske uoffisiell differensiering var evaluering av ytelsen i henhold til karakterene A2 og A3 som reell skole, karakteren A4 som ungdomsskole og karakterene A5 og A6 som under ungdomsskolenivå. På slutten av semesteret ble deretter A- og B-karakterene som ble oppnådd av en student brukt som grunnlag for en mulig oppgradering eller nedgradering innen kurssystemet. På slutten av 9. og 10. trinn ble det tatt en avgjørelse basert på A- og B-karakterene om tildeling av videregående attest eller tilgang til øvre nivå.
  31. Nye karakterer på distriktsskoler. Die Welt, 30. juni 2011, åpnet 31. august 2019 .
  32. ^ Baden-Württembergischer Handwerkstag: Utdanningsreform: Konsekvenser fra Pisa 1. august 2002
  33. PISA bringer dårlige nyheter fra ungdomsskolen for håndverk. I: www.handwerk-bw.de. Håndverk i Baden-Württemberg, arkivert fra originalen 16. februar 2009 ; Hentet 1. mars 2008 .
  34. Elsbeth Stern og Ilonca Hardy (2004): Differensiell psykologi for læring i skole og opplæring. I: Birbaumer et al.: Encyclopedia of Psychology  - Subject Area C: Theory and Research - Series VIII: Differential Psychology and Personality Research - Volume 5 Theories and Applications Fields. Hogrefe Verlag: ISBN 3-8017-0534-X , s. 580
  35. Georg Blume: Tyskland lager dum TAZ av 6. desember 2004 var også tilgjengelig online 30. mars 2008
  36. Georg Blume: Misfornøyd på et tidspunkt: Hong Kong TAZ av 9. desember 2004 var også tilgjengelig online 30. mars 2008
  37. Thelma von Freymann: Om den interne strukturen i det finske skolesystemet , i: Freedom of Science, 2/2002, juni 2002 (PDF; 59 kB)
  38. Ehmke et al., 2004, I: PISA-Konsortium Deutschland (red.): PISA 2003 - Utdanningsnivået til unge mennesker i Tyskland - resultater av 2. internasjonale sammenligning, Münster / New York: Waxmann, s. 245
  39. Ehmke et al., 2004, I: PISA-Konsortium Deutschland (red.): PISA 2003 - Utdanningsnivået til unge mennesker i Tyskland - resultater av 2. internasjonale sammenligning, Münster / New York: Waxmann, s. 244
  40. ^ Olaf Köller: Omfattende skole - utvidelse i stedet for alternativ. I: Cortina, KS; J. Baumert; A. Leschinsky; KU Mayer; L. Trommer (red.): Utdanningssystemet i Forbundsrepublikken Tyskland. Oversikt over strukturer og utvikling. Reinbek nær Hamburg: Rowohlt, 2003; Pp. 458-486.
  41. BIJU-studie av Max Planck Society ( Memento fra 29. september 2011 i Internet Archive )
  42. Omfattende skole er enda verre enn omdømmet , Welt-Online-Article fra 5. oktober 1999 med henvisning til BIJU-studien av Max Planck Institute for Human Development
  43. ^ Foreldreforeningen Nordrhein-Westfalen e. V.: Omfattende skole uten sminke - alarm! Et oversikt over vitenskapelige studier av integrerte omfattende skoler. Uttalelse om den omfattende skolen til foreldreforeningen NRW, februar 2000
  44. Departement for skoler og videreutdanning Nordrhein-Westfalen: Central Abitur ved Gymnasien og omfattende skoler - Resultater 2010 ( Memento fra 11. september 2011 i Internet Archive ) (PDF; 206 kB)
  45. Ulrich Heublein, Christopher Hutzsch, Jochen Schreiber, Dieter Sommer, Georg Besøk: Årsaker til frafall i Bachelor og konvensjonelle studieprogrammene - resultater fra en landsomfattende undersøkelse av exmatriculated studenter i 2007/08 studieåret , HIS prosjektrapport, desember 2009 ; Side 66 (PDF; 5,6 MB)
  46. Helmut Fend: Opprinnelsen bestemmer suksessen , zeit.de 3. januar 2008 (åpnet 22. mai 2009)
  47. Jochen Leffers: Omfattende skole uten konsekvenser, utdanning arves. Spiegel online, 3. januar 2008, åpnet 31. august 2019 .