Utdanningsstandarder

Utdanningsstandarder fastsetter hvilke ferdigheter og kunnskaper studentene i et bestemt år skal ha tilegnet seg i hovedfagene og fremmedspråk (jf. Klieme- rapporten). I denne betydningen brukes begrepet bare i flertall (f.eks. "De tyske utdanningsstandardene i matematikk for videregående sertifikat").

historie

I dag ble vanlig skolegrunnlag som lesing, skriving og regning undervist i middelalderen, men bare til et begrenset antall mennesker. Denne meklingen skjedde z. B. Om kloster- og katedralskoler. Omveltningen mot massenes generelle utdannelse ble initiert av et reformasjonsarbeid av Martin Luther fra 1524. Opprinnelig, med innføringen av obligatorisk skolegang fra 1592 til 1835, avhengig av den regionale administrative enheten i Tyskland, ble et minimum av utdanning gjort obligatorisk for befolkningen.

Skolereformatoren Wilhelm von Humboldt fra Preussen rundt 1810 førte til en kvalifisert utvikling av skolesystemet, for eksempel i form av Humboldt grammatikkskoler. Humboldt School- attributtet lignet en sertifisering eller en enestående standard når det gjelder lærere, læringsmateriell, læringsmetoder og resultatene som studentene kunne oppnå.

Utdanningsstandarder er et delsystem for kontroll av utdanningsprosesser som "i Tyskland siden PISA-sjokket " i utdanningspolitikken har blitt viktigere.

Tre ting har satt pedagogiske standarder i fokus:

Det er et spørsmål om en overbefolking av læreplanene med materiale er ansvarlig for dette. Kravet om å "rydde ut" måtte først avgjøre hvilket "søppel" som er i dem.

Utdanningsstandarder (BS) bør ikke lenger kontrollere utdanningssystemet på en input-orientert måte (statlige krav (læreplaner) bestemmer hvilket innhold og emner som skal behandles i klasserommet). I stedet viser de en såkalt output-orientering : det er ikke objekter og spesifikt innhold som er spesifisert, men langsiktige, bærekraftige evner, ferdigheter , beredskap og kompetanse . Det må bestemmes i hvilken grad noe innhold er nødvendig for dette.

Grunnideen er at studentene kan tilegne seg sammenlignbare ferdigheter på forskjellige emner og innhold. Skolesystemet kan være på samme tid

  • gi skoler og lærere større frihet i valg og tilrettelegging av innhold,
  • Dette gjør at de bedre kan tilpasse leksjonene til (noen ganger veldig forskjellige) forkunnskaper og erfaringer fra studentene,
  • standardisere læringsutbyttene mer og gjøre dem mer forpliktende - når det gjelder evner, ferdigheter og beredskap; ikke i betydningen spesifikt lært "innhold". Denne omorienteringen innebærer et skifte fra materiell utdanning til formell eller mer kategorisk utdanning (ifølge Wolfgang Klafki ).

Utdanningsstandarder i denne forstand (prestasjonsstandarder; se differensiering nedenfor) er derfor sosialt bestemt og kreves av skolesystemet eller av elevnivåene med visse kompetanser . For å kunne navngi disse med tilstrekkelig presisjon, trenger man kompetansedefinisjoner og modeller. Deres klarhet, detalj eller uttrykksevne (→ kvalitet) blir kritisert av noen (se nedenfor).

Typer av utdanningsstandarder

  • Inngangsstandarder beskriver kompetanse som skal utvikles og kunnskap som skal oppnås (da kalles de også innholdsstandarder, f.eks. Læreplaner) eller de nødvendige undervisnings- og læringsforholdene.
  • Mulighet for å lære standarder beskriver spesifikasjoner for rammebetingelsene for læring, for eksempel med hensyn til rutetabellen , skolens utstyr osv.
  • Ytelsesstandarder beskriver kompetanse som skal utvikles, dvs. H. Evner, ferdigheter og beredskap for å tilegne seg forskjellige innhold og objekter er stort sett uavhengig av innhold. De utgjør den essensielle kjernen i den såkalte resultatorienteringen av utdanningspolitikken på 2000-tallet. Ytelsesstandarder krever en underliggende kompetansemodell for å være opererbar og målbar.
  • Ledelsesstandarder beskriver kvalitetsstyringssystemer for leverandører av læringstjenester ( f.eks.ISO 29990 læringstjenester for opplæring og videreutdanning - grunnleggende krav til tjenesteleverandører og QM- nivåmodell PAS 1037 : 2004).

Det skilles mellom ytelsesstandardene :

  • Minimumsstandarder beskriver minimumsnivået på kompetanse som alle elever i en læringsgruppe eller skole eller skole skal oppnå, og hvis de ikke oppnås, må tiltak iverksettes (det være seg støttetiltak for studentene, forbedringer i skoleutstyr eller sanksjoner mot skolene, for eksempel økt tilsyn, til og med nedleggelse, se sistnevnte “high-stakes testing” i USA).
  • Standardstandarder beskriver kompetanse som skal oppnås på et "gjennomsnitt", med tiltak som bare må tas hvis de ikke oppnås i betydelig grad.
  • Maksimumsstandarder definerer hva de beste studentene skal være i stand til å gjøre (“optimale standarder” vil være bedre, fordi ingen skal forhindres i å prestere enda bedre).

Måling / verifisering av standarder

Oppnåelse av standarder kan fastslås empirisk i forskjellige former, med forskjellige instrumenter og for forskjellige formål:

  • Vurdering refererer til måling av kompetansenivået oppnådd på et bestemt tidspunkt, mest med gjennomsnittlig tilgang for større grupper og uten å ta i betraktning de individuelle læringsveiene de er basert på. Vurderinger sier fremfor alt noe om prestasjonen til skolesystemet eller undervisningen, mindre om ”prestasjonen” til den enkelte elev;
  • Diagnostikk refererer til registrering av kompetanse med et differensierende syn på forskjellene i individuelle læringsområder og (for det meste) individuell læringsutvikling;
  • Evaluering refererer til måling av oppnåelse av kompetansenivåer eller endring av disse avhengig av tiltakene som er tatt. Det sier også mer om tiltakets egnethet (f.eks. Undervisningsmetoder, materialer osv.) Enn om prestasjonen til den enkelte student.

Innføring av landsdekkende utdanningsstandarder i Tyskland

Årsaker til introduksjon

I anledning forskjellige pedagogiske studier, f.eks. B. PISA-studien , som viste at det tyske generelle utdanningssystemet (yrkesutdanningssystemet ikke ble undersøkt) har en ganske middelmådig posisjon internasjonalt, og at det også er klare forskjeller mellom de enkelte føderale statene, den stående konferansen for utvalgte fag (se nedenfor) besluttet å gjøre ensartede utdanningsstandarder bindende over hele landet. De skal muliggjøre en landsdekkende sammenlignbarhet mellom kvalifiseringer og læringsutbytte fra skolen.

Skiftet fra inputorienterte utdanningsstandarder (tidligere læreplaner, utdanningsplaner og læreplaner) til utgangsorienterte standarder er ment å vise at begrepet kvalitetsstyring og kvalitetssikring er på vei inn i utdanningssystemet.

Utvikling så langt

Produksjonsorienterte standardstandarder ble utviklet i Tyskland av representanter fra praksis og utdanningsadministrasjon og med deltakelse av spesialistdidaktikk for et økende antall fag og skoletrinn. Imidlertid er bare noen få av dem bindende i utvalgte fag.

For Abitur har KMK satt en slags "ytelsesstandard" for flere og flere fag med "Uniform Examination Requirements in the Abitur Exam" (EPA) siden 1970-tallet. Mindre konkret innhold ble avtalt, men fremfor alt en gradering av intellektuelle ferdigheter: I eksamenene må studentene prestere i tre “kravområder” (AFB), nemlig (ganske likt i alle fag): AFB 1: Reproduksjon; AFB 2: Omorganisering, overføring og søknad; AFB 3: Problemløsning og refleksjon. De har blitt endret flere ganger.

For videregående sertifikat ( Mittlere Reife ) ble utdanningsstandarder i fagene tysk , matematikk og det første fremmedspråket bestått i 1995 .

I 1997 bestemte den stående konferansen å heve utdanningsstandardene

  • å utvikle seg videre for videregående sertifikat,
  • å utvide til videregående videregående sertifikat,
  • for at videregående utdanningsattest skal omfatte fagene fysikk, kjemi og biologi.

Siden skoleåret 2004 har forbundsstatene forpliktet seg til å anvende utdanningsstandardene for videregående sertifikat (Mittlere Reife) i fagene tysk, matematikk og det første fremmedspråket (engelsk og fransk). Siden 2005 har dette også vært tilfelle for fysikk, kjemi og biologi, samt for videregående utdanningsbeviser og grunnskoler. I Baden-Württemberg har statens egne utdanningsstandarder vært på plass for alle skoler og fag siden 2004.

Dette ble fulgt av bindende utdanningsstandarder for Abitur-eksamen i tysk, matematikk, engelsk og fransk. De skal introduseres for naturvitenskapene biologi, kjemi og fysikk.

Imidlertid skal de nasjonale utdanningsstandardene som er vedtatt av den stående konferansen bare forstås som et rammeverk for de enkelte føderale statene. Hvis utdanningssuverenitet fortsetter å gjelde, har de 16 føderale statene hver sin ordinanse, som enten tar opp den eksterne formen for utdanningsstandardene (f.eks. Nordrhein-Westfalen eller Niedersachsen), bruker sine egne former (Baden-Württemberg) eller stoler på helt på gamle læreplanformater (Bayern). Konsekvensen av en felles Abitur-undersøkelse er fortsatt ventet.

Videre planlegging, IQB

I juni 2004 ble det stiftet et landsdekkende aktivt " Institute for Quality Development in Education - Scientific Institution of the States at the Humboldt University of Berlin" (IQB), støttet i fellesskap av føderale stater. IQBs hovedoppgave er å gjennomgå og videreutvikle utdanningsstandarder som det brukes betydelige midler til. I 2006 startet standardiseringen av testinstrumentene for senere bruk for å kontrollere samsvar med de landsomfattende gjeldende utdanningsstandardene.

Evaluering

Ferdighetene beskrevet i utdanningsstandardene blir jevnlig evaluert i hele Tyskland under ledelse av IQB. For dette formålet er skriftlige komparative artikler (VERA) utviklet av lærere, didaktiske spesialister og psykologer . Testene brukes primært til å beskrive utdanningsnivået på et bestemt tidspunkt (f.eks. Slutten av ungdomstrinnet) og for å sammenligne føderale stater, den såkalte IQB - landesammenligningen . En individuell diagnose, dvs. måling av individuelle studenters evner, er ikke målet med disse studiene, og vil bare være mulig i begrenset grad med instrumentene som brukes.

En første landssammenligning innen språkområdet fant sted i 2008/2009. I en landesammenligning i 2011 ble kompetanse innen tysk og matematikk testet. I 2012-landssammenligningen ble kompetanser fra feltet naturvitenskap kartlagt for første gang i tillegg til matematiske ferdigheter. I tillegg til kompetansenivået i landene blir påvirkning av ulike demografiske egenskaper på testresultatene vurdert, f.eks. B. sosioøkonomisk bakgrunn, foreldrenes utdanningsnivå eller migrasjonsbakgrunn.

kritikk

Evalueringen av utdanningsstandarder svinger mellom høy utdanningspolitikk og forventninger til utdanningsvitenskap og resolutt avvisning. Talsmenn understreker at de verifiserbart kan forbedre undervisningen. Kritikere benekter dette og stiller spørsmål ved dets vitenskapelige natur. Noen ser på utdanningsstandarder som et nyliberalt styreinstrument.

Innføringen av utdanningsstandarder er assosiert med både utdanningsvitenskapelige og praktiske utfordringer. Førstnevnte består særlig av å beskrive utdanningsstandardene som verifiserbare kompetanser, som er spesifisert som et sett med oppgaver som elevene kan løse når de har tilegnet seg den spesifikke kompetansen. Dette gir opphav til en rekke problemer som påvirker det teoretiske grunnlaget for læring-læringsforskning . Det handler for eksempel om riktig definisjon av begreper som “kompetanse”, “kompetansemodell” og “læreplan” eller den målrettede tilnærmingen i “kompetanseorientert undervisning”. De praktiske undervisningsoppgavene er også betydelige. Den teoretiske og praktiske bakgrunnen for implementering av utdanningsstandarder i forskjellige land er presentert og diskutert i en omfattende studie.

Kritikere tviler på suksessen til utdanningsstandarder. En titt z. B. om utdanningsstandardene som er publisert av Baden-Württemberg for historiefaget viser ingen store endringer i forhold til konvensjonelle læreplaner. Forfatterne holder lav profil på sentrale spørsmål, for eksempel spørsmålet om sammenlignbar verifiserbarhet av tilegnet kompetanse. Til tross for dette underskuddet kontrolleres utdanningsstandardene i Baden-Württemberg, som ofte er vanskelige å forstå, ved hjelp av komparative studier . I lys av disse svært vage formuleringene utvikler lærerne der ofte utdanningsstandardene ved hjelp av tidligere utdanningsplaner eller på grunnlag av skolebøker, som derfor blir enda mer en " hemmelig læreplan ". Utvalget av godkjente lærebøker for enkeltfag eller faggrupper med, i noen tilfeller svært liten overlapping, er ytterligere bevis på at utdanningsstandardene for pedagogisk praksis i Baden-Württemberg er brede og knapt kontrollerer undervisningen.

Kritikk retter seg også mot det faktum at kravene nevnt i utdanningsstandardene bare spesifiserer de "domenespesifikke" faglige og kognitive forventningene. Tverrfaglige kvalifikasjoner, sosiale, kommunikative og personlige kompetanser finner ikke noe ekko fordi de er vanskeligere å forstå i form av tekniske kompetansebeskrivelser. Det skal bemerkes at utdanningsstandardene som for tiden diskuteres bare kan beskrives som "kognitive prestasjonsstandarder" og ikke gjenspeiler tilstrekkelig det omfattende pedagogiske begrepet generell utdanning. Denne kritikken gjelder imidlertid ikke alle utdanningsstandarder. Nyere læreplanbegreper, som f.eks B. utdanningsstandardene for politikk og økonomi ved grunnskoler i Nordrhein-Westfalen viser også sosiale, kommunikative og personlige ferdigheter. Imidlertid er deres målbarhet og dermed empiriske validitet veldig i tvil.

Praksisen med at utdanningsstandardene vanligvis blir gitt i blokker i flere skoleår, er problematisk for skolebarn. Hvis du bytter plassering i samme føderale stat og den resulterende skoleskiftet innen samme skoletype, kan dette føre til store mangler i ferdigheter. På den annen side, på grunn av utdanningsstandarder for flere klassetrinn, er lærebøker ofte designet og kjøpt i to eller tre år, hvorav noen inneholder mer enn 400 sider og er tilsvarende tunge.

Mange av "utdanningsstandardene" som er utviklet for enkeltfag, så vel som utdanningsstandardene som er utviklet av fagforeninger for fag som ikke er foreskrevet av KMK, samsvarer stort sett ikke med fagkunnskapen til Klieme et al. (2003) var enig i den utarbeide teorien, spesielt de "standardene" som er angitt, avslører ikke hvilket nivå som er satt som ønsket mål på en definert kompetanse. Det er ikke klart hvilket av de lavere nivåene som kan være og hvilke som kan være høyere. Mange standardformuleringer postulerer ganske enkelt en global "evne". Dette gjelder for eksempel standardene for geografi (2006), f.eks. B. for KMK-standardene "utdanningsvitenskap" for høyere utdanning, men også for didaktikkstandardene i Society for Didactics (GFD).

Denne mangelen på mange utdanningsstandarder kan ikke unngås så lenge teoretiske og empiriske studier ikke tillater uttalelser om utviklingen av den enkelte kompetanse i trinn. Den tidlige adopsjonen av disse standardutkastene til tester (spesielt vurderinger) og deres juridiske bestemmelser før resultatene av denne forskningen er tilgjengelig, blir noen ganger sett på som problematisk: Utdanningsforskeren Gottfried Biewer kritiserer ignorering av problemene til studenter med lærevansker og funksjonshemninger, utilstrekkelig hensyn perspektivet om like muligheter, marginaliseringen til å ekskludere funksjonshemmede og læringshemmede studenter fra studier og mangel på problembevissthet om konsekvensene av deres arbeid blant politiske og vitenskapelige aktører innen utdanningsstandarder.

Kritikerne av utdanningsstandardene, som kommer fra både tradisjonell pedagogikk og kritisk utdanningsvitenskap, ga seg et forum i 2010 med Kölnerkongressen "Educational Standards on the Test Stand".

Utdanningsstandarder i Østerrike

introduksjon

Som i Tyskland var det resultatene av internasjonale studentprestasjonsstudier som PISA eller PIRLS i Østerrike som banet vei for ensartede utdanningsstandarder og deres verifiserbarhet.

Det juridiske grunnlaget for dette ble lagt i august 2008 av Forbundsdepartementet for utdanning, kunst og kultur med en endring av skolelæringsloven; utdanningsstandardene i det østerrikske skolesystemet ble innført ved en forskrift i januar 2009 som definerer for enkeltfag. hvilke kompetanser elevene har etter 4. trinn. og 8. trinn burde ha tilegnet seg. Videre ble gjennomgangen av utdanningsstandarder spesifisert i denne forskriften som vanlige, sentralt spesifiserte ytelsesmålinger. I Østerrike ble utdanningsstandarder foreskrevet for 4. klasse i fagene tysk / lese / skrive og matematikk, for 8. klasse i tysk, engelsk og matematikk.

Utvikling så langt

Utdanningsstandardene har blitt testet siden 2001 med deltakelse av lærere i en pilotfase på rundt 300 skoler. Skoleåret 2008/09 ble den faktiske statusen i fagene matematikk, tysk og engelsk for 8. klasse registrert i en innledende måling for den senere sammenligningen, i skoleåret 2009/10 ble de samme undersøkelsene utført for 4. klasse i tysk og matematikk, utført av Federal Institute BIFIE , hvis hovedoppgaver siden den ble grunnlagt i 2008 har inkludert utvikling, implementering og gjennomgang av utdanningsstandarder i Østerrike. På fagskoleområdet i Østerrike har Kunnskapsdepartementet levert første utdelinger - for eksempel på LP for videregående tekniske skoler (HTL).

Gjennomgang og tilbakemelding

Gjennomgangen av utdanningsstandarder begynte i skoleåret 2011/12 med 8. trinn i matematikk. Over hele Østerrike vil alle elever på dette skoletrinnet bli testet på rundt 1400 skoler på en testdag i mai 2012, som er obligatorisk for alle, for å teste ferdighetene de har tilegnet seg til det tidspunktet. I 2012/13 foregikk standardeksamen på engelsk og i 2013/14 på tysk, for 4. klasse startet eksamen i matematikk fra skoleåret 2012/13, i 2013/14 på tysk / lese / skrive.

En viktig forutsetning for gyldige testresultater er de samme rammebetingelsene for alle studenter. Av denne grunn er testprosedyren standardisert og utført av spesialutdannede lærere. Etter verifisering blir testene registrert elektronisk, evaluert og analysert på BIFIE. Ytelsesdataene skaleres ved hjelp av Rasch-modellen . Resultatene skal rapporteres seks måneder etter testen, dvs. i begynnelsen av desember 2012 for første eksamen på 8. trinn i matematikk. I henhold til forskrift om utdanningsstandarder må evalueringene gjennomføres på en slik måte at kvalitetsutviklingstiltak kan gjennomføres på grunnlag av dem landsdekkende, statlig og skolerelatert.

Elever, lærere og skoleadministratorer kan hente resultatene sine via Internett ved hjelp av en tilgangskode, hvor de individuelle resultatene til en elev bare er tilgjengelige for seg selv og dermed er anonymitet garantert. Skolemyndighetene og BMUKK mottar et sammendrag av resultatene.

litteratur

  • Volker Elsenbast et al. (Red.): Om utvikling av utdanningsstandarder. Stillinger, kommentarer, spørsmål, perspektiver for kirkelig pedagogisk handling . Munster 2004.
  • Dietlind Fischer, Volker Elsenbast (red.): Grunnleggende kompetanse for religionsutdanning. For utvikling av protestantisk religionsundervisning gjennom utdanningsstandarder for fullføring av ungdomstrinnet . Comenius Institute, Münster 2006.
  • Annette Frühwacht: Utdanningsstandarder i grunnskolen. Utdanningsstandarder og sammenlignende arbeid fra tyske og finske læreres synspunkt. Klinkhardt, 2012, ISBN 978-3-7815-1876-6 .
  • Helmut Heid: Hva kan standardisering av ønskelige læringsutbytter bidra til å forbedre kvaliteten på utdanningssystemet? I: D. Benner (red.): Utdanningsstandarder. Kvalitetssikringsverktøy i utdanningen. Sjanser og grenser - eksempler og perspektiver. Paderborn 2007, ISBN 978-3-506-76331-0 , s. 29-48.
  • Walter Herzog : utdanningsstandarder. En kritisk innføring . Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart 2013, ISBN 978-3-17-022600-5 .
  • Thomas Jahnke: Om ideologien til PISA & Co. I: Thomas Jahnke, Wolfram Meyerhöfer (Hrsg.): PISA & Co - kritikk av et program. 2., utv. Utgave. Franzbecker, Hildesheim 2007, ISBN 978-3-88120-464-4 .
  • Thomas Jahnke: tyske PISA-konsekvenser. I: Stefan T. Hopmann, Gertrude Brinek, Martin Retzl (red.): PISA ifølge PISA. PISA I følge PISA. LIT-Verlag, Wien 2007, ISBN 978-3-7000-0771-5 .
  • Eckhard Klieme, Hermann Avenarius, Werner Blum, Peter Döbrich, Hans Gruber, Manfred Prenzel, Kristina Reiss , Kurt Riquarts, Jürgen Rost, Heinz-Elmar Tenorth, Helmuth J. Vollmer: Om utvikling av nasjonale utdanningsstandarder. BMBF, Bonn 2007. (PDF)
  • Andreas Körber: Grunnleggende begreper og begreper: utdanningsstandarder, kompetanse og kompetansemodeller. I: Andreas Körber, Waltraud Schreiber , Alexander Schöner (red.): Kompetanser i historisk tenkning. En strukturell modell som et bidrag til kompetanseorientering i historiedidaktikk. ars una, Neuried 2007, ISBN 978-3-89391-788-4 , s. 54-86.
  • Gabriele Obst: Kompetanseorientert undervisning og læring i religionsutdanning. 1. utgave. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2008. (4. utgave 2015, revidert og oppdatert av Hartmut Lenhard)
  • J. Oelkers, K. Reusser: Utvikling av kvalitet - sikring av standarder - håndtering av forskjeller. (= Utdanningsforskning. Volum 27). Forbundsdepartementet for utdanning og forskning, Berlin 2008.
  • Martin Rothgangel , Dietlind Fischer (red.): Standarder for religionsopplæring? For reformdiskusjonen i skolene og lærerutdanningen . Munster 2004.
  • F. Schott, S. Azizi Ghanbari: Utdanningsstandarder, kompetansediagnostikk og kompetanseorientert undervisning for kvalitetssikring i utdanningen. En problemorientert introduksjon til de teoretiske grunnleggende. Waxmann Verlag, Münster 2012, ISBN 978-3-8309-2635-1 .
  • Michael Wermke (red.): Utdanningsstandarder og religionsundervisning. Perspektiver fra Thüringen. (= Religionsopplæring i diskurs. 1). IKS Garamond, Jena 2005.
  • Gerhard Ziener: Utdanningsstandarder i praksis - kompetanseorientert undervisning. 2. utgave. Kallmeyersche Verlagbuchhandlung, Seelze 2010, ISBN 978-3-7800-1010-0 .

weblenker

Enkeltkvitteringer

  1. Nicole Wellnitz og andre: Evaluering av utdanningsstandardene - et tverrfaglig testkonsept for kompetanseområdet tilegnelse av kunnskap. (PDF; 719 kB). I: Journal for didaktikk i naturvitenskap. 18, 2012, s. 261-291.
  2. Oversikt over IQB-landssammenligningene ( Memento fra 15. oktober 2013 i Internet Archive )
  3. C L. Criblez, J. Oelkers, K. Reusser, E. Berner, U. Halbheer, C. Huber: Educational standards . Klett og Balmer Verlag, Zug 2009, ISBN 978-3-7800-8013-4 .
  4. W. Blum, C. Drueker-Noe, R. Hartung, O. Köller: pedagogiske standarder Math: konkret. Sekundært nivå I: eksempler på øvelser, forslag til leksjoner, ideer til videre opplæring . Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin 2006, ISBN 978-3-589-22321-3 .
  5. K.-H. Dammer: Målt pedagogisk forskning. Vitenskapshistorien bak et nyliberalt styreinstrument . Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2015, ISBN 978-3-8340-1485-6 .
  6. F. Schott, S. Azizi Ghanbari: Educational standarder, kompetanse diagnostikk og kompetanseorientert undervisning for kvalitetssikring i utdanningssystemet. En problemorientert introduksjon til de teoretiske grunnleggende . Waxmann Verlag, Münster 2012, ISBN 978-3-8309-2635-1 .
  7. J. Oelkers, K. Reusser: Utvikling av kvalitet - sikring av standarder - håndtering av forskjeller . teip 27 . Forbundsdepartementet for utdanning og forskning, Berlin 2008.
  8. Gottfried Biewer : Den nye verden av pedagogiske standarder og deres pedagogikk mottakelse fra perspektivet til en inkluderende pedagogikk. I: Kvartalsjournal for kurativ utdanning og dens nærliggende områder. 81 (1), 2012, s. 9-21.
  9. bdw utdanningsstandarder satt på prøve (PDF; 431 kB)
  10. Federal Law Gazette I No. 117/2008 : Endring av School Education Act / 2008
  11. Federal Law Gazette II nr. 1/2009 : Utdanningsstandarder i skolene / 2009
  12. bifie utdanningsstandarder
  13. Utdanningsstandarder for fagskoler - HTL ( Memento fra 28. juli 2015 i Internet Archive )